татьяна омельченко
Моделирование проблемно-игровых ситуаций для социально-эмоционального развития дошкольников
Известно, что воспитанность - качество личности, определяющее в повседневном повелении человека его отношение к другим людям. В основе такого отношения лежат уважение и доброжелательность к каждому человеку. Это качество формируется прежде всего в процессе общения. Общение - это воспитание себя и других.
В общении у детей формируется умение подчиняться общим правилам, ориентироваться на социальные нормы . И задача педагога - формировать у детей положительный социальный опыт , умение ориентироваться в жизни, т. е. научить жить среди людей, ладить с ними, быть равно-правными членами общества, в межличностном общении правильно воспринимать информацию, осмысливать её, воздействовать на мысли и чувства окружающих, отстаивать свою точку зрения и считаться с мнением других.
Поэтому необходимо не только научить ребёнка общаться, чётко излагая свои мысли, но и научить детей общаться со сверстниками, находить способы разрешения конфликтов. И наиболее эффективны в этом направлении косвенные воздействия, прежде всего через игру, игровое общение. Форма и содержание педагогического общения воспитателя в значительной степени определяются теми задачами, которые он пытается решить в процессе руководства деятельностью дошкольников , как в отношении всех детей, так и каждого ребенка в отдельности.
Для активизации общения детей, их инициативных высказываний, я в своей работе использую такую форму работы с детьми, как моделирование игровых проблемных ситуаций , направленных на формирование у детей компетентности в общении, способности находить адекватные способы разрешения конфликтов. В процессе совместной деятельности по решению поставленной проблемы дети учатся применять всевозможные варианты, вести беседы, обсуждать решения.
Игровые проблемные ситуации - это полноценная , но специально организованная игра. Её характеризуют следующие моменты :
Она имеет короткий и несложный сюжет, построенный на основе жизненных событий или сказочного либо литературного произведения, которое хорошо знакомо дошкольникам ;
-игру проводит воспитатель : предлагает название и сюжет, распределяет роли, берет одну роль на себя и исполняет её, поддерживает воображаемую ситуацию в соответствии с сюжетом;
Воспитатель насыщает игру ролевыми диалогами и игровыми действиями, через которые и осуществляется цель.
Игра становится вспомогательным средством в развитии у ребенка умения разрешать проблемные ситуации . Это в первую очередь касается специально разработанных игровых моделей и специально подобранных как игровых ситуаций , так и реальных, имевших место в группе.
При составлении содержания проблемных игровых ситуаций необходимо придерживаться определенных условий.
Игровые модели должны строиться в соответствии с интересами и возможностями детей, учитывать их социальный опыт , возрастные особенности.
Игровые модели должны включать моменты импровизации, альтернативные варианты разрешения проблем , возможность изменения составляющих в связи с неожиданным изменением условий. Реализация любого игровой модели требует специальной подготовки, в которой можно выделить 3 этапа.
1. Подготовительный этап
Направлен на привлечение интереса детей, формирование умения действовать от другого лица, передавать ролевую интонацию, развивать умение вести диалог . Включает сообщение темы, рассказ педагога о конкретном событии (ситуации , игре, в ходе которого даются характеристики героев, выбираются игрушки, предметы-заместители, распределяются роли (дети могут выбрать их сами) .
2. Выбор вариантов завершения предложенной ситуации
На этом этап идет конкретизация ситуаций , поиск средств достижения цели, определение границ допустимого поведения, определение этических ограничений, проведение границ между «можно» и «нельзя» .
3. Установление причинно-следственных связей
Развитие выбранной ситуации , поиск причины, обострившей ее, а также возможности преобразования этой ситуации для положительного разрешения конфликтов и проблем .
Главное - научить детей анализировать, искать различные варианты решения проблем и уметь применить такие возможности в обыденной жизни. Дети часто объединяют оценку поступка с личностной оценкой : плохой поступок-плохой человек. Наводящие вопросы взрослого, чередование открытых и закрытых вопросов, совместное обсуждение той или иной ситуации помогают детям встать на место другого человека, понять мотивы его действий, оценить их с нравственной точки зрения и прийти к правильным выводам. Но предшествовать моделированию проблемных ситуаций должны игровые обучающие ситуации :
- ситуации- иллюстрации ,
- ситуации-упражнения ,
- ситуации-оценки .
В ситуации -иллюстрации лучше разыгрывать простые сценки из жизни детей, с помощью различных игровых материалов и дидактических пособий педагог демонстрирует детям образцы социально приемлемого поведения, а также активизирует их навыки эффективного общения.
В ситуации -упражнения дети тренируются в выполнении отдельных игровых действий и связывании их в сюжет, учатся регулировать взаимоотношения со сверстниками в рамках игрового взаимодействия .
В ситуации -оценки происходит анализ и обоснование принятого решения, его оценка со стороны самих детей. В этом случае игровая проблема уже решена , но воспитатель помогает ребенку проанализировать и обосновать принятое решение, оценить его.
В основе игровой ситуации лежит активное общение, включающее различные формы : разговор педагога с детьми, игры-путешествия, игры-беседы, игры-драматизации, игры-импровизации. Воспитатель выступает как партнер по общению, уважающий право ребенка на инициативу, его желание говорить на интересующие именно его темы.
Кроме социально значимых ситуаций детям интересны сюжеты со сказочными героями. Можно анализировать поведение сказочных героев : соответствует ли оно нравственным представлениям, какие положительные качества есть у отрицательного героя (и наоборот, всегда ли персонаж ведет себя одинаково, существуют ли другие возможности достичь желаемого.
Далее представлены наиболее интересные наработки использования игровых и творческих заданий для развития навыков общения детей, культуры поступков и умения находить компромиссный выход из проблемной ситуации .
Ситуации-иллюстрации
С помощью игрушек, либо персонажей настольного или пальчикового театра разыгрывается ситуация , отражающая те стороны жизни, в которых ребенку необходимо разобраться и получить представление о правильном поведении : «Как мальчики бабушке помогли» , «Волшебные слова во всем помогают» , «Правду легче сказать» , «Как девочки помирились» . В этих ситуациях детям демонстрируются конкретные способы правильного решения бытовых ситуаций общения . Выступая в роли заинтересованных зрителей, дети получают образец социально одобряемого поведения.
Ситуации-упражнения
Воспитатель подключает детей к поиску правильного решения. С этой целью игровые персонажи обращаются к детям с вопросами, вступают в спор, выражают сомнение в правильности их советов, предлагают самим выбрать лучшее решение из нескольких; просят показать, какие действия нужно предпринять, какие слова сказать, чтобы решить проблему (например, как поблагодарить, как вежливо обратиться с просьбой, как разделить поровну конфеты, как успокоить обиженного).
То, как дети воспринимают ситуацию , какое решение они предлагают, показывает, как развиваются нравственные представления и соответствующий опыт детей.
Ситуации-оценки
В ходе таких ситуаций обсуждаются жизненные события, поступки и отношения. Содержание ситуаций можно моделировать из детской литературы или придумывать - тогда они выглядят как случай из жизни детей из другого детского сада, знакомого мальчика или девочки. Основой ситуации может стать книжная иллюстрация или картина.
Раскрывая перед детьми то или иное жизненное событие, педагог вызывает их на откровенный разговор, чтобы связать обсуждаемые проблемы с их личным опытом , вызвать соответствующие чувства, дать правильную оценку.
При этом важно избегать прямых аналогий с событиями в группе, указания конкретных имен и поступков детей. Главное - пробудить определенные эмоциональные переживания, навеянные обсуждаемой ситуацией , и помочь детям самостоятельно сделать нужные выводы.
Практические игровые и реальные ситуации
Эти ситуации могут быть организованы и как инсценировки, и как практические ситуации игрового и реального содержания. Например,
«Научим наших гостей здороваться и прощаться» , «Покажем Лунтику, как принимать гостей» , «Поздравим Каркушу с днем рождения» . Культурные привычки формируются постепенно, поэтому регулярная организация таких ситуаций помогает детям получить необходимый опыт культурного поведения. Наибольшее значение имеют ситуации , в которых дети разрешают конкретные житейские проблемы . Это ситуации практической помощи , активного проявления внимания, заботы о детях и взрослых : «Поможем найти потерянную вещь» (варежки, шарф, обувь) ; «Не грусти» (успокоить, угостить, поиграть) ; «Мы встречаем друга после болезни» ; «Поменяемся игрушками» ; «Мы делаем подарки малышам (пожилым людям, мамам, папам) ».
«Наша забота нужна всем»
Дети приобретают опыт участия в делах, важных для детского сада : «Поможем дворнику убрать опавшую листву на участке» , «Мы украшаем детский сад к празднику» , «Мы сажаем лук для малышей» , «Мы готовим пособия для занятий : вырезаем овалы, квадраты, треугольники». Задача педагога – увлечь детей содержанием предстоящего дела, показать, что результаты совместных усилий приносят пользу и радость окружающим.
«Мы старшие»
Дети учатся проявлять заботу о малышах. У них развиваются чувство самоуважения, доброе отношение к маленьким, понимание их проблем . Я организую ситуации : «Поможем малышам вымыть игрушки» , «Порадуем малышей подарками, сделанными своими руками» , «Покажем для малышей концерт» , «Научим малышей водить хороводы» .
Важно подчеркнуть чувства малышей, на которых была направлена забота старших дошкольников . Это даст толчок для переживания или для проявления ответных чувств.
«Научи друга тому, что умеешь сам»
«Как поступить?»
В данной ситуации воспитатель ставит детей перед выбором : откликнуться на проблемы других детей или предпочесть личные интересы и проявить безразличие? Например, оставить конфетку себе или угостить ею пришедшего после болезни сверстника (плачущего ребенка) ; дать поиграть своей игрушкой сверстнику или остаться равнодушным к его просьбе; откликнуться на просьбу помочь или проигнорировать ее. Поведение детей в ситуациях выбора помогает лучше понять особенности их социально – нравственного и эмоционального развития .
Более подробно хочу остановиться на использовании в работе с дошкольниками ситуаций- проблем , их моделировании , т. к. у педагогов часто возникают сложности с их подбором.
Когда дети приобретут определенный опыт общения и поведения возникает необходимость моделирования проблемных игровых ситуаций , которые помогут ребятам постепенно овладеть умениями предвосхищать реальные последствия своих поступков и на основе этого выстраивать дальнейшие взаимоотношения и мотивы поведения.
Ситуации- проблемы
Очень важно приучать детей замечать трудности других людей и пытаться помочь. С этой целью очень эффективны ситуации - проблемы . Например, в ситуациях : «Развязались шнурки » , «Рассыпался раздаточный материал» . Ребята спешат собрать, но все собирают в одну общую кучу. Подчеркиваю : «Как же все это разобрать?» Отмечаю ребят, которые стремятся группировать смешавшийся материал и т. п.
В ситуациях- проблемах каждый ребенок активно учится находить выход своим чувствам и переживаниям, осознавать и принимать их.
Воспитателю необходимо эмоционально представлять возникшую проблему («Настя после болезни возвращается в детский сад. Как мы можем ее порадовать?», «У нас новенькая, как ее встретить, чтобы ей у нас понравилось?» ) и вовлечь детей в поиск решения. Если они затрудняются, подсказать или показать правильный способ решения проблемы и предложить самостоятельно его осуществить.
Проблемная ситуация , профессионально и своевременно заданная детям, позволяет достаточно эффективно решать актуальные групповые проблемы . Ребенок может самостоятельно «узнать себя» в, казалось бы, не имеющем к нему прямого отношения примере.
В совместной деятельности со взрослыми и сверстниками ребенок на практике осваивает правила и законы общения. И часто сталкивается с проблемой выбора действия : как лучше и правильнее поступить? Вначале варианты действий предлагает педагог, а ребенок выбирает из них наиболее приемлемые для себя. Впоследствии, имея представления о возможных способах решения проблемы ребенок сможет найти для себя оптимальный способ.
Эффективность выбора действия часто оценивается его последствиями, а для ребенка сделать такую предвосхищающую оценку самостоятельно -проблематично . Естественно, этому детей необходимо поэтапно учить.
Скажем, «туча» : как ее можно рассеять и развеять ? С помощью этой схемы дети могут выстроить стратегию и тактику своего поведения и определить выход из создавшейся ситуации .
Во-первых, ребенку нужно определить общую цель, ради которой необходимо погасить конфликт : жить дружно, чувствовать себя свободно, никого не обижать и др.
Во-вторых (и это самое сложное, надо отделить свое «хочу» («Что я хочу сделать?» ) от чужого «хочу» («Что хочет сделать другой?» ). В этом и состоит суть конфликта. Именно на основе столкновения противоположных «хочу» следует искать пути договоренности.
В-третьих, ребенок учится аргументировать свое «хочу» («Почему мне необходимо добиться своего?» ) и пытается сформулировать точку зрения другого («Почему другой настаивает на своем?» ). На подготовительном этапе можно использовать методику «Две гири» (см. выше) . Оценивая все «за» и «против» , ребенок приходит к выводу : добиваясь одной личной цели (своего «хочу!» , можно многое потерять, а уступив другому, можно многое приобрести.
Приведенные упражнения приносят эффект после предварительной работы педагога. Обучая детей общению, педагогу необходимо быть готовым к возникновению трудностей :
Для ребенка приоритетным остается мнение родителей, а оно не всегда соответствует позиции педагогов. Ребенок может прямо заявить, что мама (или папа) велели ему вести себя подобным образом.
Дети могут на словах формулировать свое отношение к ситуации согласно общепринятым человеческим ценностям, однако на практике не поступать должным образом, что может быть обусловлено недостаточным развитием волевой сферы , импульсивностью.
Стремясь к положительной оценке взрослого, дети способны вести себя социально приемлемым способом , Не факт, что в другой ситуации (в отсутствие воспитателя) ребенок будет вести себя подобным образом.
Привлекательный внешний вид ассоциируется у дошкольников с положительным внутренним содержанием. На вопрос : «Как ты думаешь, красивый человек обязательно добрый?» - большинство детей отвечают утвердительно. Во взаимодействии со сверстником приоритет может отдаваться внешним признакам - привлекательному внешнему виду, обладателю красивых игрушек, хотя на этой же почве возможны конфликты. После обобщения всего вышесказанного становятся очевидными условия эффективной работы педагогов по
-развитию у детей навыков общения :
Единый подход к воспитанию в семье и детском саду.
Личностно-ориентированное взаимодействие педагогов с детьми .
Выбор оптимальных средств и методов работы (в зависимости от потребностей детей, педагогических целей и возможностей).
Существуют четыре уровня проблемности в обучении :
1. Воспитатель сам ставит проблему (задачу) и сам решает ее при активном слушании и обсуждении детьми.
2. Воспитатель ставит проблему , дети самостоятельно или под его руководством находит решение. Воспитатель направляет ребенка на самостоятельные поиски путей решения (частично-поисковый метод) .
3. Ребенок сам ставит проблему , воспитатель помогает ее решить. У ребенка воспитывается способность самостоятельно формулировать проблему .
4. Ребенок сам ставит проблему и сам ее решает . Воспитатель даже не указывает на проблему : ребенок должен увидеть ее самостоятельно, а увидев, сформулировать и исследовать возможности и способы ее решения.
Проблемная ситуация создается воспитателем с помощью определенных приемов, методов и средств :
Подвести детей к противоречию и предложить им самим найти способ его разрешения;
Изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос;
Побуждение делать детей сравнения, обобщения, выводы из ситуации , сопоставление фактов;
Постановка конкретных вопросов (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения) ;
Постановка проблемных задач .
Этапы процесса решения проблемных ситуаций :
1) поиск средств анализа условий проблемы с помощью наводящих вопросов с актуализации прежних знаний : «что нам надо вспомнить для решения нашего вопроса?» , «что мы можем использовать из известного нам для решения проблемы ?»
2) процесс решения проблемы . Он состоит в открытии новых, ранее неизвестных связей и отношений элементов проблемы , т. е. выдвижение гипотез, поиска ключа, идеи решения. Ребенок ищет решения «во внешних условиях» , в различных источниках знаний.
3) доказательство и проверка гипотезы, реализация идей найденного решения. Это означает выполнение некоторых операций, связанных с практической деятельностью. Очень эффективно моделирование проблемных ситуаций в сюжетно-ролевых играх :
«Как быть, что делать?»
Это различные ситуации затруднения , которые моделируются , чтобы пробудить инициативу , самостоятельность, сообразительность, отзывчивость детей, готовность искать правильное решение. Например, цветы в горшке вянут; на шкафчиках отклеились картинки; некоторым детям не хватает пластилина для лепки; на полу обнаружена разлитая вода; перепутаны детские варежки. Как быть? Дети самостоятельно ищут решение, вместе находят способы разрешения проблем : поливают цветок, делят пластилин на всех; придумываем, из чего сделать салфетки; вытираем воду; подклеиваем картинки на шкафчиках; разбираем по парам варежки, обувь.
«Не поделили игрушку»
Материал : различные игрушки. Педагог достает коробки (посылки) и предлагает детям разобрать игрушки, а сам наблюдает со стороны. Как правило, дети стараются взять наиболее интересные, яркие игрушки. Претендентов на «самые хорошие» игрушки оказывается слишком много. В группе между детьми складывается конфликтная ситуация : кому достанется та или иная игрушка?
Педагог успокаивает ребят и предлагает разобраться всем вместе в сложившейся ситуации : «Как же нам быть, ребята? Ведь игрушка одна, а желающих с ней поиграть много». и предлагает детям для обсуждения различные варианты разрешения конфликтной ситуации .
Отдать игрушку тому, кто взял ее первым;
Никому не давать игрушку чтобы не было обидно;
Играть с игрушкой по-очереди;
Отдать игрушку Кате, потому что она самая грустная и др.
Дети вместе с педагогом обсуждают пути возможного решения ситуации , предлагают свои варианты, прислушиваются к мнениям остальных.
Проблемные ситуации в сюжетно-ролевой игре
«Больница»
В очереди на приём к врачу много посетителей. Вновь приходящие занимают очередь. Очередь запуталась. (Выяснений отношений между посетителями, мирное разрешение конфликта)
Маленький ребёнок стал капризничать, бегать по коридору больницы и кричать. (Беседа с ребёнком, развлечь его чтением стихотворений) ;
«Детский сад»
У куклы сегодня вечером будет день рождения. Он хочет пригласить друзей к себе домой на праздник. Как это сделать? (Обзвонить всех своих друзей и отпросить их у родителей, написать и разослать приглашения)
Приглашённые гости на праздник готовят подарки (художественная продуктивная деятельность по изготовлению подарков, разучивание поздравлений, гости готовят номера для праздничного концерта для именинницы).
Нужно приготовить вкусное угощение для друзей и накрыть на стол. (Составление меню, приготовление угощения, оформление праздничного стола. Рано подошедшие гости помогают в этом именинницы).
Приход гостей. Все гости собрались, начинается праздник. Один гость забыл принести подарок и сильно расстроился. Как ему поздравить теперь именинницу? (Кукла встречает гостей. Рассаживает их за столом. Забывчивому гостю можно посоветовать сказать приятные, красивые слова об имениннике, исполнить какой-то музыкальный номер. Советы дают все присутствующие на празднике)
Завершение праздника. Один из гостей нечаянно разбил чашку, когда пили чай. (Гость извиняется, помогает в уборке) .
«Зоопарк»
При приобретении билетов кассир выдала лишнюю сумму сдачи. Как поступить : промолчать и уйти, или сказать об этом кассиру и вернуть деньги. (Обсуждение ситуации с детьми , принятие решения) .
Некоторые посетители стали кормить тех животных, на вольере у которых висит табличка, запрещающая это делать (попросить подойти служащего зоопарка, попросить его рассказать о правилах посещения зоопарка, о штрафах в случае их несоблюдения, о животных - обитателях этого зоопарка).
Один мальчик отстал от группы, он загляделся на белого медведя, плавающего в бассейне (можно подойти к радиорубке и сделать объявление для этого мальчика, громко произносить его имя всем детям)
Таким образом, представленные в данной разработке игровые ситуации помогут педагогу научить детей анализировать, искать различные варианты решения проблем и развить умение применять такие возможности, а значит избежать многих конфликтов, овладеть умениями предвосхищать реальные последствия своих поступков и на основе этого выстраивать дальнейшие взаимоотношения и мотивы поведения.
Пять проблемных ситуаций
Юле всего 5 лет. Но родители были вынуждены уже дважды переводить её в другой детский сад, потому что её присутствие в группе, по словам воспитателя, опасно для здоровья окружающих. Юля то носится по группе, как вихрь, то бросает в детей игрушки, когда они говорят что-нибудь неприятное для неё, то пытается выхватить у воспитателя тарелку с супом, проливая её содержимое на детей. В тихий час она не спит, а громко поёт песни. Появление Юли в новом детском саду в первый же день вызвало беспокойство родителей других детей. Заведующая и воспитатели обратились к психологу ДОУ. Оказалось, что дома с её поведением проблем не возникало. Юля послушна и некапризна: папа «держит её в ежовых рукавицах». Воспитатели пытались использовать в общении с Юлей только демократический стиль воздействия: долго объясняли ей, почему надо поступать тем или иным образом, пытались делать замечания в мягкой форме. Такой подход был противоположен домашнему воспитанию, где любое действие девочки сопровождалось окриком, запретом: «Отойди!», «Перестань!». Её зачастую подвергали и физическим наказаниям. Эти подходы вступали в противоречия друг с другом, а непоследовательность взрослых порождала всё новые и новые капризы ребёнка.
Проблемы и причины ситуации №1
Повышенная двигательная активность, возбуждённость, нарушение сна;
Отсутствие единой и приемлемой стратегии между взрослыми.
Пути решения проблем и причин ситуации №1
Мягкую форму замечаний и запретов воспитателей заменить категоричным, но кратким «нельзя», после чего ребёнку предложить альтернативную форму поведения. Например: «Нельзя разрисовывать обои, но если ты хочешь рисовать на стене, давай прикрепим на неё лист бумаги». Или: «У нас в группе кидаться игрушками нельзя. Если ты хочешь бросить что-то, я дам тебе поролоновый мячик». Но прежде чем вводить такие запреты, стоит подумать, насколько они обоснованы. И ещё: если запретов будет очень много, они потеряют свою эффективность.
Не использовать в общении с гиперактивными детьми только демократический стиль воздействия: долго объясняя им, почему надо поступать тем или иным образом, пытаться делать замечания в мягкой форме. Не использовать в общении с гиперактивными детьми авторитарный подход, где любое действие таких детей сопровождается окриком, запретом: «Отойди!», «Перестань!», зачастую подвергая ребёнка и физическим наказаниям;
Выбрать единый подход к ребёнку, который окажется приемлемым и для родителей и для педагогов;
Объяснить родителям, что наказание - очень неэффективный метод воспитания. Оно часто действует на ребёнка совершенно противоположным образом, совсем не так, как мы бы этого хотели: во-первых применение наказания только помогает ребёнку развить большее сопротивление и неповиновение. Во-вторых, ребёнок может научиться успешно избегать чувства вины за плохое поведение, установив для себя такую последовательность, при которой наказание отменяет «преступление». Таким образом, ребёнок, заплатив за свою проказу, волен повторить её в другой раз, так как она не сопровождается чувством вины. А в –третьих, физическое наказание не подавляет насилие, а в большинстве случаев потворствует ему. Наказание одновременно расстраивает ребёнка и предоставляет ему модель для подражания, на основе которой он учится.
В-четвёртых, процесс обучения ребёнка может расстраивать нас. Однако вначале нужно придавать особое значение тому, что обучение-это воспитание. Обучение-это, по существу, регулируемое руководство, которое помогает развить внутренний самоконтроль и результативность. Если оно работает, то требует взаимного уважения и доверия. С другой стороны, наказание требует внешнего контроля над человеком путём применения силы и принуждения. Тот, кто наказывает, редко уважает того, кого наказывает, и редко доверяет ему. Вместо наказания: а) резко выразите свои чувства без нападок на характер; б) сформулируйте свои ожидания; в) покажите ребёнку как загладить вину; г) предоставьте ребёнку выбор; д) предпримите действия.
Чтобы помочь родителям правильно выбрать стиль воспитания необходимо напомнить, что чувствует, испытывает ребёнок, попадая в «зависимое» положение:огромную беспомощность, бесполезность, возмущение, разочарование и злобу. Такая несчастливая правда представляет дилемму для них, как родителей. С одной стороны, дети, несомненно, зависят от нас. Поскольку они маленькие и неопытные, мы должны очень многое делать для них, говорить и показывать им. С другой стороны, зависимость может привести к враждебности. Можно ли как-то свести к минимуму зависимость детей от нас? Есть какие-то способы помочь им стать ответственными людьми, способными жить самостоятельно? Вот некоторые особенные навыки, которые могут помочь детям полагаться на себя, а не на нас:
Чтобы поощрить самостоятельность 1.позвольте детям делать выбор. Это позволяет ребёнку приобрести полезные навыки для принятия своих собственных решений. Наверное очень тяжело быть взрослым, который вынужден принимать решения относительно своей карьеры, образа жизни, семьи, если у него не было хорошего опыта в детстве; 2. Показывайте уважение к усилиям ребёнка. Когда усилия ребёнка уважают, он решается делать работу самостоятельно; 3. Не задавайте слишком много вопросов. Большое количество вопросов может восприниматься как вторжение в личную жизнь. Дети будут рассказывать то, что хотят и когда хотят; 4.не спешите отвечать на вопросы. Когда дети задают вопросы, они заслуживают того, чтобы первыми найти ответы на них;5. Предложите ребёнку искать источник информации вне дома. 6.Не лишайте ребёнка надежды. Вместо того, чтобы готовить ребёнка к разочарованию, дайте ему самому всё выяснить и прочувтствовать
Использовать тактильный контакт: в детском саду укладывая ребёнка спать в тихий час, педагог, садясь рядом с ребёнком, поглаживает его, произнося тихие и ласковые слова, так как ребёнок, независимо от того, как он себя ведёт должен чувствовать, что его любят и принимают таким, какой он есть; или в школе можно посадить ребёнка рядом с воспитателем (за первый стол), проходя по классу, педагог в этот момент, когда ребёнок начнёт отвлекаться, может положить руку ему на плечо. Это прикосновение работает как сигнал, помогающий включить внимание. Взрослого он избавит от необходимости делать замечания и читать нотации.
Проблемная ситуация №2
Лето. Дети на прогулке . Воспитатель сидит на скамейке, в руках у нее красивая кукла. К педагогу подходит Лена. С интересом смотрит на куклу, а потом переводит взгляд на воспитательницу и так продолжается несколько раз. Девочке очень хочется поиграть игрушкой, но она не решается обратиться к воспитательнице, которая смотрит куда-то вдаль. Наконец педагог заметила девочку: «Ну, ЧТО (называет ребенка по фамилии)? Ты мне хочешь что-то сказать? Ну, говори, я жду!» Леночка покраснела, опустила голову, смущенно перебирает подол юбки.
Воспитательница (резко): «Лена, скажи мне: «Дайте, пожалуйста, куклу». Пока ты мне этого не скажешь, я тебе игрушку не дам, и не надейся». Лена переступает с ноги на ногу, но куклу не просит, немного погодя совсем отходит. Потом снова возвращается (соблазн, очевидно, силен), робко посматривает на воспитательницу, но та намеренно не смотрит на девочку. Лена, грустная, идет в противоположный конец площадки и к воспитательнице больше не подходит.
Проблемы и причины ситуации №2
Как видим, эмоциональная черствость педагога вызывает отрицательные переживания ребенка, в данном случае, например, вовсе необязательные, угнетает его активность, гасит инициативу, желание действовать.
Отрицательные черты характера девочки: замкнутость, застенчивость, нерешительность, отсутствие умения вступить в контакт с взрослым. Всё это в дальнейшем наложит отпечаток на качество жизни
В контактах педагога с воспитанниками отсутствуют тепло, сердечность, доброта - компоненты, необходимые на первых этапах воспитания гуманных чувств ребенка. Не отдавая детям душевного, сердечного тепла, воспитательница и не получает его от детей, что, безусловно, отрицательно сказывается на их взаимоотношениях, на развитии чувств воспитанников Наблюдения убеждают в том, что на эмоциональную жизнь дошкольников огромное влияние оказывают переживания самого педагога в процессе его общения с детьми.
Педагоги знают, что и хорошее, бодрое и, наоборот, плохое настроение сразу передается детям. Из-за плохого настроения воспитателя, которое проявляется в грубом тоне голоса, в выражении недовольства на лице, ироничной улыбке, резких движениях, возникает повышенная нервозность, раздражительность детей. Одни ведут себя в течение всего дня агрессивно по отношению к ровесникам и т. д., другие грубят, противоречат воспитателю, демонстрируют свое неуважительное отношение к его требованиям, третьи замыкаются в себе, сторонятся товарищей. Доброе настроение воспитателя (ласковый тон, одобрительный жест, улыбка, подбадривающие слова) способствует возникновению положительных эмоций. Дети активны, радостны, охотно вступают в контакты с ровесниками и взрослыми, с готовностью выполняют поручения и требования воспитателя.
Таким образом, эмоционально-положительное отношение воспитателя к детям, проявление любви и внимания к ним способствуют созданию такого стиля работы, который позволяет оказывать на них большое воспитательное воздействие. От того, как выглядит педагог в глазах своих подопечных, в значительной мере зависит результативность его деятельности. Ведь дети учатся быть доброжелательными, внимательными, чуткими на примере своих воспитателей.
Личность педагога
2. Взаимодействие с детьми
Цель стратегии воспитателя - указанием, замечанием, советом, одобрением поддержать ребенка, пробудить его лучшие качества, веру в свои силы.
Проблемная ситуация №3.
На игровой площадке дети старшей группы прыгают через скакалку . Оля боится прыгать, волнуется и потому прыгает неловко, все время задевает скакалку. Воспитательница спокойным, уверенным тоном, с улыбкой на лице. Подбадривает девочку: «Ничего, не волнуйся. Главное - не спеши. Я подержу скакалку, а ты прыгай. Вот увидишь, у тебя получится. И ты, конечно, еще раз захочешь прыгнуть». Эти слова придают ребенку силы, Первый удачный прыжок, подбадривающая оценка воспитательницы («Молодец, видишь, как хорошо у тебя получилось!») побуждают Олю к повторным действиям. Девочка с благодарностью и любовью смотрит на свою наставницу.
Очень важно, чтобы каждый ребенок был уверен в том, что воспитатель считает его хорошим, умным, добрым. В свое время А. С. Макаренко советовал педагогам находить и укреплять в детях положительные черты характера, подмечать их хорошие поступки, поощрять здоровые склонности, добрые порывы души и ни в коем случае не сосредотачивать внимание лишь на отрицательных проявлениях.
Теплое слово воспитателя, шутка, умение выслушать и посоветовать, успокоить, одобрить - все это помогает не только наладить деятельность детей, но и создать доброжелательную атмосферу в группе. Выбирая способы воздействия на детей, воспитатель учитывает возраст, индивидуальные особенности, конкретную ситуацию. В одном случае он обращается к малышу тоном мягким, но не допускающим возражений, в другом - ограничивается замечанием, в третьем - напоминает, как себя вести. Известная гибкость, умение находить нужные средства и способы воздействия на детей, перестраиваться в зависимости от обстоятельств - показатель педагогического мастерства воспитателя.
Проблемная ситуация №4
Дети старшей группы дерутся из- за игрушки.
Воспитатель замечает драку, подходит к дерущимся детям со словами: «Ну что ещё(называет детей по фамилии).Сколько можно терпеть. Опять вы дерётесь. Ну а теперь пеняйте на себя. Сами напросились». Далее берёт обоих детей за ухо и наказывает.
Педагог нарушила следующие пункты основных положений кодекса профессиональной этики педагогических работников ЭКП(этический кодекс педагога) при взаимодействии с ребёнком:
Личность педагога
Педагог несет ответственность за физическую, интеллектуальную, эмоциональную и духовную защиту детей, оставленных под его присмотром.
Авторитет педагога основывается на компетенции, справедливости, такте, умении заботиться о своих воспитанниках. Педагог не создает свой авторитет при помощи некорректных способов и не злоупотребляет им.
Педагог воспитывает на своем положительном примере. Он избегает морализаторства, не спешит осуждать и не требует от других того, что сам соблюдать не в силах.
2. Взаимодействие с детьми
Никогда не предпринимайте воспитательных воздействий в плохом настроении.
Сначала научите своих воспитанников, потом спрашивайте.
Будьте ребёнку примером в поведении, труде, одежде, отношении к другим людям.
В любой ситуации попробуйте поставить себя на место ребёнка.
Воспитатель должен быть твёрдым, но добрым
Пути решения проблемы ситуации №4
Интересный подход к взаимодействию и взаимоотношениям дошкольников предложен гуманистическим направлением американской психологии. Согласно этому подходу гуманные или конгруэнтные отношения между людьми возникают при понимании и принятии переживаний другого. Для этого уже в дошкольном возрасте ребенок должен пройти через три основные позиции в общении со сверстниками: 1) экспрессивную, т.е. уметь выражать свои чувства и настроения; 2) рефлексивную, т.е. научиться слушать и понимать переживания партнера, не оценивая их и не навязывая своих советов, 3) фасилитирующую, т.е. облегчающую общение детей, способствующую правильному выполнению участниками общения своих ролей.
В дошкольном возрасте, когда дети еще не осознают собственных переживаний другого ребенка. В качестве социальных навыков могут также выступать определенные правила поведения, которые вырабатываются в общении детей друг с другом и никак не соотносятся с моральными нормами, принятыми в мире взрослых. Одно из таких правил - «правило предшествующего владения игрушкой», согласно которому ребенок, отнимающий игрушку у сверстника, считает себя вправе делать это на том основании, что раньше он держал эту игрушку в руках, а отдающий молчаливо принимает это право. Согласие «жертвы» Согласие «жертвы»свидетельствует о коммуникативном характере этого акта, о понимании правил общения, в отличие от тех случаев, когда жертва не приемлет права отнимающего и оказывает отчаянное сопротивление. Правило «предшествующего владения игрушкой» действует в общении детей примерно с 2 до 8 лет.
Р. Снайдер приводит следующий пример разрешения типичного конфликта дошкольников - ссоры из-за игрушки. Сначала воспитатель физически разнимает дерущихся детей, отстраняя их друг от друга и как бы показывая, что он к ним одинаково относится. Потом, обращаясь к каждому» из них отдельно, он выражает за него его собственные чувства и желания другого. Например: «Тебе очень хочется играть с этой куклой, она тебе ужасно нравится, тебе приятно держать ее в руках... Но ему, твоему приятелю, еще больше хочется получить эту куклу, потому что он еще не играл с ней...» и пр. Раскрыв обоим детям их переживания, воспитатель предлагает конкретный способ разрешения конфликта, (например; «сначала ты поиграешь, потом он»). После такого рода объяснений со взрослым дети легко усваивают способы, выхода из конфликта и охотно уступают сверстнику привлекательную игрушку. Это свидетельствует о том, что дети изначально наделены альтруизмом и конструктивными способностями. Помочь раскрыться этим качествам может взрослый, но лишь в условиях полного доверия и уважения к ребенку как к самостоятельной личности.
Проблемная ситуация №5
Воспитатель в детском саду в целях воспитания за то, что он ругается матом, запугивает ребёнка: «Ещё раз я услышу от тебя это слово, то отведу к медсестре в кабинет, и она сделает тебе укол в язык»
Если ребенок не справляется с требованиями, в том числе морали и нравственности, его унижают и наказывают. Это вызывает протест и враждебное отношение к воспитателю, поскольку ребенок не может сохранить собственное достоинство. Протест невозможен - он будет направлен против педагога, чье поощрение ребенок хочет получить. Поэтому до поры до времени он таит и копит обиды. Так формируется внутренний конфликт, который отнимает много сил. Чуточку доброты - и эти силы будут направлены на созидание.
Пути решения проблемы ситуации №5
Самому педагогу и родителям следить за своей речью;
Разобраться, что кроется за этими ругательствами;
Объяснить родителям, что:
У детей-дошкольников матерные словечки проскакивают неосознанно. Это значит, что они где-то услышали это слово, им понравилось, и они взяли его в оборот. Всем известно, что малышам свойственно речевое подражание, и употребление бранных слов - не означает, что родители плохо воспитывают свое чадо. А вот с пяти до семи лет, дети прекрасно понимают, что то или иное слово ругательное и осознанно вставляют его в свою речь.
На первых порах лучше проигнорировать тот факт, что ребенок ругается матом. Не стоит хвататься за сердце или устраивать разбор полетов. Ребенок вряд ли сможет определить, что в данный момент времени Вы чем-то огорчены, а вот бурная реакция его очень заинтересует. Равно, как и Ваш смех станет отличным стимулом повторять то, что вызывает у родителей радость.
Еще один действенный способ - спросить ребенка о значении слова, которое он произносит. Скорее всего он вам не сможет ответить на этот вопрос. В этом случае стоит обратить внимание, что непонятные слова лучше не использовать, ведь не известно, что они вообще могут означать. Если же ребенок отлично представляет себе значение бранных слов и намеренно употребляет их в своей речи, то обязательно нужно объяснить ему то, что в обществе и Вашей семье в частности, существуют определенные речевые запреты. Скажите, что такие слова Вам неприятны и вы не хотите их слышать от ребенка. Конечно же, сами следите за своей речью, ведь то, что произносят родители усваивается гораздо быстрее, чем те же слова, но услышанные из уст других людей/детей.
Учитывайте и тот факт, что матерные слова существуют, а значит ребенок рано или поздно все равно их "подцепит". И будет гораздо лучше, если Вы не станете набрасываться на него с нотациями, а попробуете разобраться, что кроется за этими ругательствами - бессмысленное повторение, желание привлечь внимание или утвердиться среди сверстников.
Проблемная ситуация №6
Воспитатель проводил занятие по рисованию. Тема занятия – «Солнышко». Детям предлагалось нарисовать гуашью солнышко. В конце занятия воспитатель провел оценку выполненных работ. Все работы детей были выполнены аккуратно. Дети постарались. А у мальчика Саши рисунок не получился. Воспитатель при всех ребятах сказал: «Ну, а у тебя, Саша, непонятно, что нарисовано». Мальчик опустил голову и заплакал.
Педагог не правильно действовал в данной ситуации. Унизив ребенка при всех детях, воспитатель не способствовал творческому и художественному развитию своего воспитанника. С помощью детского рисунка можно лучше понять ребенка, окунуться в его внутренний мир и узнать о его восприятии окружающего мира. Воспитатель обидел и оттолкнул мальчика от себя.
Пути решения проблемы ситуации №6
При рассматривании и оценке работы детей необходимо:
Обсуждать с ребенком его рисунок, а не его самого, не его личность.
Оценивать нужно достижения ребенка относительно личных возможностей с учетом индивидуальных особенностей, а не в сравнении с другими детьми.
Выделять и оценивать его общее настроение, сюжет, смысловую и эмоциональную трактовку, композиционное решение, свободу владения изобразительным языком.
Поддержать, поощрять самостоятельность рисования, активность авторской позиции в отношении к изображенному, искренность эмоциональных переживаний в творчестве, чуткость к природе изобразительных материалов и возможностям инструментальной изобразительности в поиске приемов изображения и способов выражения образов и настроений.
Важно определять и учитывать меру чужого влияния на рисунок, снижающего уровень творческого поиска, нужно помнить, что такие виды рисования, как срисовывание с образ, калькирование с оригинала, закрашивание контурных картинок не способствует творческому и художественному развитию ребенка, а приводит к механическому воспроизведению чужих решений.
Ксюша Купцова
Педсовет для воспитателей «Использование проблемных ситуаций на занятиях с детьми дошкольного возраста»
Педагогический совет. Воспитатель : Купцова О. Н.
Тема : «Использование проблемных ситуаций на занятиях с детьми дошкольного возраста ".Цель :
Способствовать повышению уровня профессиональных знаний у педагогов по использованию проблемных ситуаций в организации непосредственно образовательной деятельности.
Задачи :
1. Раскрыть сущность использования проблемных ситуаций при организации образовательного процесса.
2. Научить использовать методы проблемного обучения на примере проблемных ситуаций .
3. Картотека проблемных ситуаций .
4. Заключение.
Уважаемые коллеги!
В Федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования одним из пунктов описаны планируемые результаты освоения детьми этой программы . Вот некоторые из них :
Любознательный, активный. Интересуется новым, неизвестным в окружающем мире (мире предметов и вещей, в мире отношений и своем внутреннем мире) . Задает вопросы взрослому, любит экспериментировать. Способен самостоятельно действовать (в повседневной жизни, в различных видах детской деятельности) . В случае затруднений обращаться за помощью к взрослому.
Способный решать интеллектуальные и личностные задачи (проблемы , адекватные возрасту ) . Ребенок может применять самостоятельно усвоенные знания и способы деятельности для решения новых задач (проблем , поставленных как взрослым, так и им самим) ; вне зависимости от ситуации может преобразовывать способы решения задач (проблем ) . Ребенок способен предложить собственный замысел и воплотить его в постройке, рисунке, рассказе и др.
Возникает вопрос :
"Как сегодня воспитывать ребенка человеком завтрашнего дня? Какие знания ему дать в дорогу? "
Осмысление этого вопроса должно происходить через осознание резко измененного социального заказа : вчера нужен был исполнитель , а сегодня - творческая личность с активной жизненной позицией, с собственным логическим мышлением.
Основным элементом, структурной единицей ключевой компетентности является умение, т. е. освоенный ребенком способ выполнения действий, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний. Оно дает возможность выполнения действия не только в привычных, но и в изменившихся условиях. Эффективно формировать такие умения, на мой взгляд, позволяет технология проблемного обучения , направленная в первую очередь на то, чтобы ребенок самостоятельно добывал знания и учился их самостоятельно применять в решении новых познавательных задач. Актуальность использования проблемного обучения заключается в том, что оно в отличие от традиционного доставляет детям радость самостоятельного поиска и открытия.
Рубинштейн С. Л. говорил, что «Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса , с противоречия. Проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс. В проблеме имеются неизвестные , как бы незаполненные места. Для их заполнения, для превращения неизвестного в известное необходимы соответствующие знания и способы деятельности, которые у человека поначалу отсутствуют».
Так что же такое проблема ?
Проблема – реальное затруднение на пути к достижению и выполнению какой-либо деятельности.
Проблемная ситуация – состояние умственного затруднения детей, вызванное недостаточностью ранее усвоенных ими знаний и способов деятельности для решения познавательной задачи, задания или учебной проблемы . Иначе говоря, проблемная ситуация – это такая ситуация , при которой субъект хочет решить трудные для него задачи, но ему не хватает данных, и он должен сам их искать.
Проблемная ситуация в своей психологической структуре имеет не только предметно-содержательную, но и мотивационную, личностную сторону (интересы ребенка, его желания, потребности, возможности и т. д.) .
Какие же дидактические задачи преследует создание проблемных ситуаций в образовательном процессе дошкольников ? Можно указать на следующие :
привлечь внимание ребенка, возбудить у него познавательный интерес и другие мотивы мыслительной деятельности;
поставить его перед таким познавательным затруднением, продолжение которого активизировало бы мыслительную деятельность;
помочь ему определить в познавательной задаче, вопросе, задании основную проблему и наметить план поиска путей выхода из возникшего затруднения;
побудить ребенка к активной поисковой, экспериментальной деятельности;
помочь ему определить и указать направление поиска наиболее рационального пути выхода из ситуации затруднения .
Характерные признаки проблемности образовательной ситуации :
возникает состояние интеллектуального затруднения;
возникает противоречивая ситуация ;
появляется осознание того, что ребенок знает и умеет, и того, что ему необходимо узнать для решения задачи.
Существуют четыре уровня проблемности в обучении :
1) Воспитатель сам ставит проблему (задачу) и сам решает ее при активном слушании и обсуждении детьми .
2) Воспитатель ставит проблему , дети самостоятельно или под его руководством находит решение. Воспитатель направляет ребенка на самостоятельные поиски путей решения (частично-поисковый метод) .
3) Ребенок сам ставит проблему , воспитатель помогает ее решить . У ребенка воспитывается способность самостоятельно формулировать проблему .
4) Ребенок сам ставит проблему и сам ее решает . Воспитатель даже не указывает на проблему : ребенок должен увидеть ее самостоятельно , а увидев, сформулировать и исследовать возможности и способы ее решения.
Приемы, методы и средства создания проблемной ситуации :
подвести детей к противоречию и предложить им самим найти способ его разрешения;
изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос;
побуждение делать детей сравнения, обобщения, выводы из ситуации , сопоставление фактов;
постановка конкретных вопросов (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения) ;
постановка проблемных задач .
Этапы процесса решения проблемных ситуаций :
1) Поиск средств анализа, условий проблемы с помощью наводящих вопросов с актуализации прежних знаний : «что нам надо вспомнить для решения нашего вопроса?» , «что мы можем использовать из известного нам для решения проблемы ?».
Например : «Почему баба Яга помогла Иванушке, хотя вначале хотела съесть его? Она добрая или злая?». Воспитатель помогает детям вспомнить добрые и недобрые поступки бабы Яги, проанализировать, кому она помогает, а кого и при каких обстоятельствах – обижает. Это не просто воспроизведение знания , которое уже знакомо детям, а поиск ответа на основе рассуждения. При анализе сказочных произведений педагог стимулирует детей к дискуссии, к высказыванию собственного мнения.
2) Процесс решения проблемы . Он состоит в открытии новых, ранее неизвестных связей и отношений элементов проблемы , т. е. выдвижение гипотез, поиска ключа, идеи решения. Ребенок ищет решения «во внешних условиях» , в различных источниках знаний.
Например : дети должны помочь персонажу найти выход в трудной ситуации . «Что должна сделать сестренка, чтобы найти и спасти братца Иванушку? Все ли она делала верно?». Ребенок непроизвольно ставит себя на место персонажа и пытается представить, что бы он сам смог сделать в подобной ситуации .
3) Доказательство и проверка гипотезы, реализация идей найденного решения. Это означает выполнение некоторых операций, связанных с практической деятельностью.
Например : дети вместе с персонажами сказок решают трудные загадки : «Как принести воду в решете?» Для этого педагог организует ряд опытов с водой, демонстрируя, как она превращается в пар или лед. Дети делают вывод, что в виде льда вода не может вылиться из емкости.
Проблемный метод может быть использован в начале занятия в виде постановки вопроса или в середине его – для решения проблемной ситуации , а может быть организовано проблемное мероприятие , когда используется несколько проблемных форм обучения .
Педагог не стремится переубедить ребенка и навязать новое знание (в этом принципиальное отличие проблемного обучения ) .
Он внимательно выслушивает все возражения .
Поощряет самостоятельность суждений, активность в обсуждении, что очень важно : выслушивает все предположения детей, благодарит за активное участие и постепенно подводит к мысли «Что же можно сделать, чтобы убедиться в этом?»
2. Фрагмент НОД.
1. Так, например, изучая тему «Вода» , педагог сообщает достоверные научные знания о том, что все живые организмы, в том числе растения, животные и человек, на две трети состоят из воды. Посмотрев внимательно на комнатные цветы, овощи, выложенные на столе, дети с удивлением спрашивают : «Где же эта вода?» .
Суть в том, что жизненный опыт ребенка сталкивается с научными знаниями, которые ему кажутся неправильными в силу того, что не соответствуют его жизненным представлениям и опыту, ранее усвоенному. Возникает противоречие. Дошкольник не принимает новое знание, которое не вписывается в систему его знаний, в сформировавшуюся картину мира. (Чтобы убедиться в этом, надо их отжать через марлю или соковыжималку) .
2. На занятие по математике (ФЭМП) воспитатель : показывает миску с пшеном и спрашивает : «Как узнать, сколько здесь пшена?» Чаще всего дети предлагают взвесить. «Правильно,- говорит воспитатель ,- но у меня нет весов. Как по-другому можно узнать?» На столе стоят стакан, чашка, ложка, блюдце. Воспитатель указывает на них : «Может быть, эти предметы помогут нам?» Скорее всего, дети скажут, что стаканом, чашкой, ложкой можно измерить пшено. Воспитатель объясняет : «Я покажу, как это надо сделать. Давайте попробуем измерить пшено стаканом. Но сначала надо договориться, как мы будем насыпать». Показывает, что стакан можно наполнять до половины, до краев, с «горочкой» . Дети выби-рают один из вариантов, например полный до краев. Воспитатель показывает этот стакан с пшеном и говорит : «Вот наша мерка - полный до краев стакан. Когда мы будем измерять, надо следить за тем, чтобы стакан был полный до краев, потому что мы так договорились». Затем высыпает пшено из стакана в пустую миску или тарелку, лучше всего прозрачную. И чтобы не сбиться со счета, предлагает детям, каждый раз, когда высыпает из стакана пшено ставить предметы для памяти.
После того, как все пшено измерили, воспитатель спрашивает , можно ли узнать, сколько было полных стаканов пшена в миске. Дети предлагают пересчитать предметы, которые они откладывали при измерении. Пересчитав их, выясняется, что в миске три стакана.
Для демонстрации измерения лучше всего использовать прозрачную посуду , чтобы было видно, как в одной посуде количество пшена (воды) уменьшается, а в другой - увеличивается.
Перед измерением фиксирую внимание детей на том, что необходимо договориться о полноте меры, т. е. ее наполняемости. Подчеркиваю, что можно выбрать любую наполняемость (до полоски, с «горочкой» , полстакана). После того как полнота меры определена (договорились, как будем наполнять стакан, ложку, следует строго выполнять это условие. Чтобы у детей не закрепилось неверное представление о том, что крупу (жидкость) можно измерять только стаканом, я показываю детям и другие предметы : чашку, блюдце, ложку - и предлагаю попробовать измерить этими мерками.
3. Картотека проблемных ситуаций .
У воспитателей часто возникают сложности с подбором проблемных ситуаций . Надеюсь, что предложенная картотека поможет им в этом.
1. Тема : «Грибы»
Незнайка зовёт детей в лес за грибами, но не знает, какие грибы съедобные, а какие нет.
2. Тема : «Транспорт»
Животные Африки просят Айболита о помощи, но Айболит не знает на чём к ним добраться.
3. Тема : «Дома» , «Свойства материалов»
Поросята хотят построить прочный дом, чтобы спрятаться от волка и не знают, из какого материала это сделать.
4. Тема : «Фрукты»
Путешествуя по пустыне, дети захотели пить. Но с собой оказались только фрукты. Можно ли напиться?
5. Тема : «Свойства материалов»
В дождливую погоду надо прийти в детский сад, но какую обувь выбрать, чтобы прийти в детский сад, не промочив ноги.
6. Тема : «Язык мимики и жестов»
Путешествуем по миру, но не знаем иностранных языков.
7. Тема : «Погодные условия»
Отправились в путешествие по Африке, но какую одежду взять с собой, чтобы было комфортно.
8. Тема : «Свойства металлов»
Буратино хочет открыть дверцу, в каморке у папы Карло, но ключ на дне колодца. Как Буратино достать ключ, если он деревянный, а дерево не тонет.
9. Тема : «Стороны света»
Машенька заблудилась в лесу и не знает, как сообщить о себе и выйти из леса.
10. Тема : «Объём»
Знайке необходимо определить уровень жидкости в кувшинах, но они не прозрачные и с узким горлышком.
11. Тема : «Погодные условия»
Одна подруга живет далеко на Юге, и никогда не видела снега. А другая - живет на Крайнем Севере, там снег никогда не тает. Что можно сделать, чтобы одна смогла увидеть и снег , а другая - траву и деревья (только переезжать они никуда не хотят?
12. Тема : «Измерение длины»
Красной Шапочке надо как можно быстрее попасть к бабушке, но она не знает, какая дорожка длинная, а какая короткая…
13. Тема : «Выше, ниже»
Ивану-Царевичу надо найти клад, который зарыт под самой высокой елью. Но он никак не может решить, какая ель самая высокая.
14. Тема : «Лекарственные растения»
Незнайка в лесу поранил ногу, а аптечки нет. Что можно сделать.
15. Тема : «Почва»
Машенька хочет посадить цветы, но не знает, на какой почве цветы будут расти лучше.
16. Тема : «Свойства дерева»
Побежал Буратино в школу, а перед ним широкая река, и мостика не видно. В школу нужно торопиться. Думал – думал Буратино как же ему через речку перебраться.
Противоречие : Буратино должен перебраться через речку, так как может опоздать в школу, и боится войти в воду, так как не умеет плавать и думает, что утонет. Что делать?
17. Тема : «Часы»
Золушке надо вовремя уйти с бала, а дворцовые часы вдруг остановились.
18. Тема : «Свойства воздуха»
Незнайка с друзьями пришли на речку, но Незнайка не умеет плавать. Знайка предложил ему спасательный круг. Но он все равно боится, и думает, что утонет.
19. Тема : «Увеличительные приборы»
Дюймовочка хочет написать письмо маме, но беспокоится, что мама не сможет его прочесть из-за очень маленького шрифта.
20. Тема : «Средства связи»
У слонёнка заболела бабушка. Надо вызвать доктора, но он не знает как.
21. Тема : «Свойства бумаги»
Почемучка приглашает в путешествие по реке, но не знает, подойдёт ли для этого бумажный кораблик?
22. Тема : «Свойства копировальной бумаги»
Миша хочет пригласить на свой день Рождения много друзей, но как сделать много пригласительных билетов за короткий срок?
23. Тема : «Свойства магнита»
Как Винтику и Шпунтику быстро найти нужную железную деталь, если она затерялась в коробке среди деталей из разных материалов?
24. Тема : «Дружба красок»
Золушка хочет пойти на бал, но пускают только в оранжевых нарядах.
4. Заключение.
Уважаемые коллеги, я продемонстрировала вам организацию проблемного обучения через решение проблемных ситуаций с детьми дошкольного возраста .
Проблемное обучение направлено на развитие мышления дошкольника , коммуникативности у детей, поэтому в основе данной технологии лежит общение детей между собой, с взрослым.
Плюсы проблемного обучения :
Педагог является равноправным партнером;
Дети самостоятельны и инициативны;
Дети сами открывают новые знания и способы действия;
Дети обсуждают проблему , находят пути ее решения;
Дети договариваются, общаются
Применение проблемного обучения способствует реализации потребности детей в познании, а также формированию коммуникативных навыков у дошкольников .
В последнее время в теории и практике доказана целесообразность и перспективность использования такого средства обучения как педагогическая ситуация.
Беспалько В.П. трактует педситуацию, как «совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами».
Учебная педагогическая ситуация будет выступать в роли средства обучения, если она будет создаваться учителем целенаправленно и решать дидактические задачи.
Проблемная ситуация (Векслер С.И., Махмутов М.М., Матюшкин А.М.и др.)
Существенной чертой проблемного обучения является *постановка проблемных вопросов, *постановка проблемных задач и *создание проблемных ситуаций, что в совокупности позволяет не только усвоить необходимые знания и умения в процессе обучения, но и развивает самостоятельность, творчество, активность, и главное – позволяет усвоить сам процесс получения знаний, их анализ и систематизацию.
Вопросы являются проблемными , если вызывают у учащихся интеллектуальное затруднение, и ответ на них не содержится в прежних знаниях ученика. Его нужно найти самостоятельно.
Проблемная задача – это познавательная задача , содержащая интеллектуальное затруднение в поисках неизвестного способа действия. Она содержит: *условие задачи, *указание на неизвестное, а также *неизвестен и способ действий.
Виды проблемных задач : *задачи с несформулированным вопросом,
*с недостающими данными, *с излишними данными, *с несколькими решениями, *с меняющимся содержанием, *задачи на доказательство, *на сообразительность, *логические задачи.
Сутью проблемной ситуации является столкновение имеющихся у учащихся знаний с незнанием, пробел между которыми необходимо восполнить самостоятельно. Основные типы возникновения проблемных ситуаций:
1)- если учащиеся не знают способов решения поставленной задачи, не могут ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации;
2) – при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях;
3) – если имеется противоречие между теоретически возможным путём решения задачи и практической неосуществимостью выбранного способа;
4) – когда имеются противоречия между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием учащихся знаний для теоретического обоснования.
Способы создания проблемных ситуаций и организации проблемного обучения:
1. Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность учеников и приводит к активному усвоению новых знаний.
2. Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий в школе, дома или на производстве. Проблемная ситуация возникает при попытке учащихся самостоятельно достичь поставленной перед ними практической цели.
3. Расстановка учебных проблемных заданий на объяснение явлений или поиск путей практического решения. Например, исследовательская работа на опытном участке, в мастерских и т.д.
4. Побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, в которых проявляется противоречие между житейским представлением и научным объяснением фактов и явлений.
5. Выдвижение предположения (гипотезы), формулировка выводов и их опытная проверка.
6. Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил в результате которых возникает проблемная ситуация.
7. Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов. Учащиеся получают задание рассмотреть некоторые факты, явления, содержащиеся в новом для них материале, сравнить их с известными и сделать самостоятельное обобщение.
8. Ознакомление учащихся с фактами, носящими как будто бы необъяснимый характер, и приведшими в истории науки к постановке научной проблемы.
9. Организация межпредметных связей. Часто материал учебного предмета не обеспечивает создание проблемной ситуации, и тогда «выручают» других наук.
10. Варьирование задач, переформулировка вопросов.
СРС 6: на материале предмета подготовьте к проигрыванию примеры проблемных а)вопросов, б)задач, в)ситуаций.
Гуманитарно ориентированные ситуации (Данильчук В.И. Симонов В.М. и др.).
Ситуация, создаваемая учителем, в которую закладываются ценностно-смысловые и ценностно-эмоциональные аспекты независимо от предметного содержания. Подобная ситуация становится той обучающей средой, в которой ученик становится востребованным как субъект, как личность, выполняющая любую деятельность осмысленно. При этом, есть несколько способов введения гуманитарного компонента в создаваемую ситуацию:
Явный – непосредственное использование текстов и материалов гуманитарного характера,
Неявный – через косвенные процессуальные способы включения обучаемого в эмоционально- ценностное восприятие и переживание изучаемого материала.
Выделяют:
1) Предметно-ориентированные гуманитарные ситуации.
Они направлены на освоение учениками знаний и умений их применять. При этом,- формируется ценностно-смысловое отношение к знаниям, знания «преломляются» через себя, собственный опыт и отношение. Формируется внутренняя мотивация, личностный познавательный интерес. Возникает осознание необходимости межпредметной интеграции знаний.
2) Практико-ориентированные гуманитарные ситуации.
Это ситуации, в которых осмысливается возможность использования знаний в реальной жизнедеятельности. Создаётся некая модель действительности (экономической, профессиональной и пр.), и нужно в составе учебной группы решить проблему, принимая на себя условную роль.
3) Поисково – ориентированные гуманитарные ситуации.
Включение учащихся в поисковую, экспериментальную деятельность.
4) Гуманитарно ориентированные ситуации.
Направлены на осознание учащимися свободы действия и ответственности за свои поступки, дают возможность осознать самоценность человека и природы и т.д. Необходимо: - давать интегративное межпредметное знаниевое содержание; -организовывать коллективно-индивидуальную деятельность для решения задачи; -предусматривать возможность самореализации каждого ученика. Можно использовать задания-проекты, задачи с мысленным экспериментом и пр
СРС 7: Познакомьтесь с особенностью организации групповой проблемной работы в сфере воспитательного взаимодействия:
Поляков С.Д. Технологии воспитания.-М.:2002, С.46-58. Сделайте выписки, подготовьтесь к дискуссии или проигрыванию.
Глава 4. АЛГОРИТМ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ
Значение АРИЗ (алгоритма решения изобретательских задач) при поиске решения проблем Г.С. Альтшуллер определил очень четко: «Решение задачи по АРИЗ - это творчество в любом понимании. Организованное творчество - это самое главное. Возможность организации творчества дает надежду на то, что так же можно организовать творчество в других видах человеческой деятельности, что неизмеримо более заманчиво, чем просто возможность решать технические задачи.
Наша высшая задача - перестроить мышление»4.
Под перестройкой мышления Г.С. Альтшуллер понимал замену хаотичного поиска идеи решения (когда «мысли суетятся») такой четко организованной последовательностью выполнения мыслительных операций, при которой каждый шаг мысли обоснован и логически вытекает из предыдущих шагов. Как же можно выработать навыки технологии «как думать»?
Чтобы приобрести навыки любой профессии, нужны длительные тренировки с комплексом специальных упражнений, только тогда появляется автоматизм при выполнении необходимых операций. Следовательно, нам нужен такой комплекс упражнений, в каждом из которых есть проблемная ситуация - только при ее решении работает мышление, и алгоритм, который позволит преобразовать проблему в задачу и найти идею ее решения. При этом алгоритм не заменяет мышления - он только показывает направление - «куда думать».
Сформулируем требования к такому алгоритму:
осознанность мыслительных операций и управляемость ими;
получение результата на уровне идеального (для данной проблемной ситуации);
лаконичность;
повторяемость результата при соблюдении алгоритма;
универсальность (применимость для анализа и поиска решения любых проблем).
В качестве комплекса упражнений лучше всего использовать так называемые «изобретательские задачи» - реальные технические проблемы, которые возникали при создании или совершенствовании различных машин и механизмов. И пусть никого не смущают термины «изобретательские» и «технические»: первый говорит только об оригинальности проблемы и необходимости особого подхода к ее решению. А «технические» знания, которые требуются для поиска решения, находятся на уровне 8–9-го классов средней школы (а чаще и того меньше). Главное, что понадобится при поиске решения, - это четкая логическая последовательность выполнения всех мыслительных действий по «перемалыванию» задачи. А чтобы алгоритм воспринимался вами не как спущенная сверху инструкция, которую почему-то надо выполнять, а осознанно, чтобы стал он своим, родным и близким, выведите его сами в ходе анализа и поиска решения четырех проблем.
Проблема 1
ЛАМПА Г. Н. БАБАКИНА
Процесс мягкой посадки ракеты после полета осуществляется следующим образом: чтобы ракета стала на «ноги», расположенные обычно в хвостовой части, ее перед посадкой разворачивают хвостовой частью к посадочной поверхности (рис. 4.1). Затем включаются тормозные двигатели, которые обеспечивают торможение и плавный спуск ракеты.
При проектировании первого в мире посадочного комплекса «Луна-16» для мягкой посадки на Луну в его хвостовой части установили мощную лампу, чтобы осветить лунную поверхность под «ногами» станции. Лампы накаливания состоят из трех основных частей: нити накаливания, стеклянной колбы для сохранения вакуума, в котором находится нить5, и цоколя - металлической части, соединяющей лампу с источником электроэнергии и местом ее установки. Посадочный комплекс спроектировали, рассчитали, изготовили, стали испытывать на стенде. В режиме «Посадка» включили лампу. Лампа зажглась, но через некоторое время задымилась, стала матовой и перегорела.
При исследовании выяснилось, что в месте соединения стеклянной колбы с цоколем в стекле образуются микротрещины. Выяснили и причину образования микротрещин - от вибрации, которую создают во время работы тормозные двигатели. Через трещины проникает воздух, раскаленная нить накаливания окисляется и перегорает. Как быть?
Сотрудники отдела, ответственного за изготовление лампы, перепробовали множество вариантов, но... При решении этой задачи методом мозгового штурма обычно намечаются такие направления поиска решения:
1. Устранить воздействие вибрации на лампу. С этой целью предлагаются различные виды подвесок, пружин, амортизаторов, пластичных составов, гасящих вибрацию, вплоть до вынесения лампы из комплекса и освещения места посадки каким-нибудь другим способом (например, вторым спутником).
2. Изменить конструкцию лампы. Характер этих предложений сводится к замене лампы накаливания дуговой лампой типа прожектора, изменению способа крепления лампы (без цоколя) к корпусу станции, усилению той части колбы, которая трескается, и т.д.
Рассмотрим лампу как систему, основная функция (ОФ) которой - освещать место посадки. Лампа состоит из трех основных элементов - подсистем: нити накаливания, цоколя и колбы (рис. 4.2). Основную функцию системы выполняет подсистема «нить накаливания», создавая световой поток в раскаленном состоянии. Цоколь и колба выполняют вспомогательные функции (ВФ): цоколь держит всю лампу в корпусе станции и соединяет ее с источником тока; колба обеспечивает вакуум, предохраняя раскаленную нить от взаимодействия с кислородом воздуха.
Если вспомнить, что лампа, хотя и проектировалась на Земле, работать должна на Луне, где практически нет кислорода и вполне достаточно своего вакуума, то сразу же возникает вопрос: «А зачем на Луне колба? Давайте ее уберем!» Именно такое решение предложил главный конструктор комплекса «Луна-16» Г.Н. Бабакин, как только ознакомился с проблемой.
Рассмотрим инструментарий, который позволил выйти на такое решение.
Прежде всего был проведен структурный анализ системы, предназначенной для выполнения конкретной основной функции, определен ее состав (подсистемы) и функции каждого элемента. Затем эти функции были перенесены в ту среду, в которой должна работать вся система. Одного этого анализа оказалось достаточно, чтобы найти практически идеальное решение: вся система остается без изменений, а вредное качество исчезает. Назовем задачу, в которой можно реализовать такое решение, минимальной, или мини-задачей.
Сделаем первые выводы:
при анализе ситуации необходимо четко определить ОФ системы, состав системы и элементы, обеспечивающие выполнение ОФ;
для получения идеального решения нужно стремиться устранять элементы, выполняющие ВФ.
Прикинем первую инструментальную цепочку действий при поиске решения проблемной ситуации: формулирование основной функции - определение состава системы и функций отдельных элементов - формулирование идеального конечного результата.
Кратко эту схему можно записать так:
ОФ → Состав системы → ИКР.
Проверим, можно ли использовать эту цепочку мыслительных действий для поиска решения других проблем.
Проблема 2
ИГЛА ДЛЯ ХИРУРГИЧЕСКИХ ОПЕРАЦИЙ
После хирургической операции разрезанные ткани сшивают ниткой - накладывают шов. Но в ушке иголки нитка складывается вдвое, и это утолщение разрывает ткани, особенно тонкие6(рис. 4.3). До недавнего времени на эти разрывы не обращали внимания, так как процесс заживления основного шва шел достаточно долго. Но в последнее время в связи с успехами медицины и фармакологии эти разрывы ткани стали затягивать процесс выздоровления. Как быть?
Лучшая из идей, которую предлагают при решении задачи мозговым штурмом, - соединять нитку с иголкой «в торец». Решение хорошее, но технологически сложное.
Проанализируем ситуацию. Основная функция системы «иголка с ниткой», для выполнения которой эта система была создана, - сшивать разрезанные ткани. Но в процессе выполнения основной функции возникает нежелательный эффект - сложенная вдвое нитка в ушке иголки образует утолщение, которое создает в соединяемых тканях разрывы. Причина образования утолщения - необходимость соединять иголку с ниткой.
Здесь важно обратить внимание на еще один момент: это утолщение существовало всегда, но на него не обращали внимания, так как процесс выздоровления больного зависел от других факторов. Но с некоторого времени к этому соединению стали предъявлять новые, повышенные требования - и возник нежелательный эффект. Конечно, утолщение можно устранить, если не соединять нитку с иголкой: тогда ткани не будут разрываться, но и иголка с ниткой не будут объединены в систему и не смогут выполнять свою основную функцию.
Таким образом, между основной функцией данной системы (сшивать ткани) и нежелательным эффектом (образованием разрывов) существует четкая причинно-следственная связь: ЕСЛИ мы хотим сшивать ткани, ТО должны соединить нитку с иголкой, НО тогда образуются разрывы.
И обратно: ЕСЛИ мы хотим предотвратить образование разрывов, ТО не должны соединять нитку с иголкой, НО тогда не сможем сшить разрезанные ткани.
Отсюда хорошо видно, что попытка обеспечить выполнение основной функции с помощью определенного принципа действия системы приводит к появлению соответствующего нежелательного эффекта. А попытка устранить возникший эффект приводит к появлению нового нежелательного эффекта: в частности, к невозможности выполнять основную функцию.
Возникает противоречие: нитка должна быть соединена с иголкой в ушке, чтобы сшивать разрезанные ткани (выполнять ОФ), и не должна быть соединена, чтобы не возникал нежелательный эффект (утолщение в ушке, которое приводит к разрыву тканей). Иными словами, соединение должно быть - и не должно быть.
Противоречие, при котором к одному состоянию, свойству или параметру системы предъявляются противоположные ФИЗИЧЕСКИЕ требования, называется физическим противоречием (ФП).
Определим условия, при которых можно устранить физическое противоречие. Очевидно, что в идеале иголка, нить и место их соединения должны иметь одинаковый диаметр. Одинаковый диаметр получится, если иголку с ниткой «состыковать» - обеспечить соединение «в торец», но осуществлять такое соединение в операционных условиях слишком сложно.
Уточним функции каждого элемента этой системы.
Основную функцию - «сшивать ткани» - выполняет нить, которая, кстати, стоит значительно дешевле иголки. Иголка же выполняет две вспомогательные функции - прокалывает отверстие и протягивает в него нить. Нельзя ли убрать элемент, выполняющий вспомогательные функции? Можно, если эти функции «по совместительству» будет выполнять элемент, выполняющий основную функцию.
Что же для этого необходимо? Чтобы нитка могла выполнять функции иголки, она, без сомнения, должна обладать и свойствами иголки, т.е. быть острой и твердой. А чтобы сохранить возможность выполнять свою основную функцию - сшивать - нитка должна быть гибкой и эластичной. Причем в данном случае в одно и то же время. Новое физическое противоречие.
Его можно разрешить, если принять во внимание, что свойствами иголки должна обладать не вся нить, а только ее часть - кончик. Как это сделать? Обратились к специалистам-химикам. Они подобрали специальный раствор, нить, пропитанная таким раствором, становилась твердой. Оставалось заточить кончик нити.
Сделаем очередные выводы. Определять ОФ системы, ее состав и функции элементов нужно, но этого недостаточно: при попытке устранить один нежелательный эффект возникает другой, между ними существует причинно-следственная связь, и, если продолжать стремиться к ИКР, возникает физическое противоречие.
Инструментальная цепочка мыслительных действий при анализе и поиске решения проблемной ситуации дополняется: формулирование основной функции (ОФ) - определение состава системы и функций отдельных элементов - выявление причинно-следственной связи (Если - То - Но) в двух вариантах - выявление физического противоречия (ФП) - формулирование идеального конечного результата (ИКР).
Запишем ее кратко:
ОФ → состав системы →
→ Если - То - Но → ФП → ИКР.
Проблема 3
РАДИОСТАНЦИЯ ДЛЯ АЛЬПИНИСТОВ
При восхождении на высокие вершины альпинисты для связи с базовым лагерем используют радиостанции, которые работают на фиксированных частотах (рис. 4.4). Но высоко в горах при температурах ниже –50 °С транзисторы сильно охлаждаются, и их физические свойства меняются. В результате меняется частота, на которой они должны работать, и связь с лагерем нарушается. Чтобы радиостанция не замерзала, ее главную часть (генератор частоты) предложили поместить в термостат - сосуд типа термоса с подогревом, а наружу вывести антенну, микрофон и динамик. Но оказалось, что термостат будет весить в три-четыре раза больше, чем сама радиостанция, да еще нужен мощный аккумулятор в качестве источника питания - а это опять лишний вес, который носить в горах очень трудно. Как быть?
Проанализируем ситуацию - почему возникла проблема? Основная функция, которую должна выполнять система в составе: радиостанция, базовый лагерь внизу и альпинист наверху, - обеспечить устойчивую радиосвязь между базовым лагерем и альпинистом. Радиостанция была спроектирована для работы в нормальных климатических условиях - при средних температурах - и прекрасно выполняла свою основную функцию. Используя радиостанцию на восхождениях в горах при низких температурах, альпинисты предъявили к ней значительно более жесткие требования, и радиостанция работать отказалась. Так возник нежелательный эффект № 1 (НЭ1). Чтобы его устранить, предложили использовать средство устранения (СУ) - термостат. Термостат действительно обеспечивает устойчивую радиосвязь, но много весит, что создает новый нежелательный эффект (НЭ2).
Сформулируем причинно-следственные связи в их противоположных состояниях:
1. Если использовать термостат (СУ), то нарушений связи не будет (НЭ1 устраняется), но появляется лишний вес (НЭ2).
(Черточка над обозначением указывает на его отрицание, т.е. на противоположное значение.)
2. Если же термостат не использовать (СУ не вводить), то лишний вес не появляется (НЭ2 не возникает), но сохраняется нарушение радиосвязи (НЭ1).
Схематически это можно записать так:
Свойство связи между двумя взаимодействующими объектами, при котором изменение одного объекта, или его части, или его параметра в нужную для нас, потребителей, сторону вызывает недопустимое для нас, потребителей, изменение другого объекта, или его части, или его параметра, называется техническим противоречием (ТП).
Таким образом, между возможностью иметь устойчивую радиосвязь и необходимостью таскать лишний вес существует прямая зависимость, причем без всяких возможных компромиссов: или связь и лишний вес, или ни веса, ни связи.
Чтобы поставить изобретательскую задачу, применим прием, который уже был использован в задаче о лодке Робинзона: введем в систему отсутствующий, идеальный термостат. Такой термостат ничего не весит, не потребляет никакой энергии (так как он отсутствующий!), но прекрасно выполняет свою функцию: согревает радиостанцию.
Тогда постановка изобретательской задачи может схематически выглядеть так:
т.е. не вводя средство устранения
И тем самым не создавая новый нежелательный эффект, устранить имеющийся нежелательный эффект. Наша конкретная задача может быть записана так: не вводя термостат и тем самым сохраняя способность отсутствующего термостата не создавать лишний вес, обеспечить незамерзание радиостанции.
Из постановки изобретательской задачи и противоречия технического естественно вытекает противоречие физическое: термостат должен быть, чтобы радиостанция не замерзала и обеспечивалась устойчивая радиосвязь (основная функция системы), и термостата быть не должно, чтобы не приходилось носить лишний вес (чтобы не возникал НЭ2).
Функцию идеального крана в задаче о лодке Робинзона выполняла сама система. Очевидно, что функцию идеального термостата, как и любого идеального элемента, тоже должна выполнять сама система. Тем более что термостат выполняет вспомогательную функцию. А опыт решения предыдущих задач подсказывает, что от таких элементов нужно избавляться. Поэтому идеальное решение должно выглядеть так: система сама обеспечивает обогрев радиостанции.
Уточним состав системы, т.е. когда и при каких условиях ведется радиосвязь. Очевидно, только тогда, когда радиостанция находится в горах вместе с альпинистом, который сам является прекрасным источником тепла. Следовательно, функцию термостата - подогревать - можно передать альпинисту. Было предложено ту часть радиостанции, которая боится мороза, помещать в нагрудный карман комбинезона, а наружу вывести только микрофон, динамик и антенну.
Сделаем очередные выводы. Инструментальная цепочка действий при поиске решения проблемной ситуации дополняется новыми шагами: формулирование основной функции (ОФ) - определение состава системы и функции отдельных элементов - формулирование технического противоречия (ТП) в двух вариантах (выявление нежелательного эффекта НЭ1 - введение средства устранения СУ - появление нового нежелательного эффекта НЭ2) - постановка изобретательской задачи (ИЗ) - формулирование физического противоречия (ФП) - формулирование идеального конечного результата (ИКР).
Запишем кратко новую схему:
ОФ → состав системы → ТП (НЭ1 → СУ → НЭ2) →