Относится к «Восприятие пространства и времени»

Теоретические основы формирования пространственных и временных представлений у детей дошкольного возраста.

Проблема формирования у дошкольников представлений о пространстве и времени нашла разработку в трудах психологов (Л.А.Венгер, Л.С.Выготский, П.Г.Гальперин, О.М.Дьяченко, А.Н.Леонтьев, А.А.Люблинская, С.Л.Рубинштейн и др.), педагогов (Ф.С.Блехер, Т.И.Ерофеева, А.Н.Леушина, Т.Н.Мусейибова, З.А.Михайлова, Б.Никитин, В.П.Новикова, Т.Д.Рихтерман, Е.В.Сербина, А.А.Смоленцева, Т.В.Тарунтаева, Е.И.Тихеева и др.). Анализ психологических исследований позволил нам выявить, что ученые изучали следующие аспекты этой проблемы: особенности представлений детей о времени и пространстве, генезис их развития, особенности восприятия времени и пространства, психологические функции, обусловливающие восприятие времени и пространства, роль сенсорного опыта в восприятии времени и пространства. Анализ педагогических работ позволил нам обнаружить, что исследования осуществлялись по направлениям: формирование системы представлений о времени и пространстве, роль дидактических игр и занятий в формировании пространственно - временных отношений, взаимозависимость речевой активности ребенка и понимания пространственно - временных категорий, педагогические условия дошкольных учреждений, обеспечивающие становление пространственно - временных представлений.

Теор етической основой нашего исследования выступило учение А.Н.Леонтьева о значениях времени и пространства как знаков жизнедеятельности человека, определяющих характер его отношений с миром. Он показал, что объективный мир, который является четырехмерным (трехмерное пространство и время), имеет еще одно, пятое квазиизмерение в отношении к человеку. Предметный мир открывается человеку как система значений. Значения выступают для каждого отдельного индивида в двух ипостасях: как "вне - его - существующее" и как то, что входит в его образ мира. По мнению С.Л.Рубинштейна, "Мир - это совокупность вещей и людей, в которую включается то, что относится к человеку и к чему он относя в силу своей сущности, что может быть для него значим о, на что он направлен" (Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М.: Педагогика, 1973. - 423с. - здесь с.295).

Содержание образования понимаемое нами в контекст е культур ы как раз и содержит то значение, о котором говорил А.Н.Леонтьев и С.Л.Рубинтшейн, с нашей точки зрения и является ценностью, знаком, эталоном, которые определяют поведение человека, регулируют отношения с миром и становятся ориентирами в жизни людей. Именно они существуют вне времени и вне пространства, поэтому ценностные смысл ы постигаются в течение всей жизни человека и для детей дошкольного возраста тем самым являются сложно присваиваемыми. Однако процесс познания этих ценностных смысл ов, создающих у ребенка образ мира, осуществляется в детстве и обеспечивает ему возможность существования в этом мире. А.Н.Леонтьев говорил о том, что мир, взятый в отношении к человеку, является модальным, то есть субъективным и обнаруживается он в специфических эффектах, реципирующих органов субъекта - зрительных, слуховых, тактильных. Опираясь на представления А.Н.Леонтьева о пятом квазиизмерении мира, "...переход через чувственность за границы чувственности, через сенсорные модальности к амодальному миру", мы считаем, что искусство, оперирующее чувственными сенсорными знаками, позволит ребенку выйти за его границы и активно воспринять, освоить мир не только в предметных значениях, но и в пространственно - временных отношениях человека к миру. Именно пространство и время как познанные категории позволяют, на наш взгляд, понять мир как единую неразделенную систему, как со - бытие субъектов и объектов, несуществующих друг без друга. Это является методолог ическим основанием гуманистического понимания человека в его отношениях к миру. Ребенок познает мир благодаря индивидуальным способам действий, которыми он заполняет пространство между собой и объектом (субъектом), который он хочет постичь. В этом пространстве кроме индивидуальных способов действий существуют предметы - цели, предметы - орудия (Л.Я.Дорфман). В нашем исследовании целью является постижение ребенком категорий пространства и времени, содержащих в себе культур ные ценности, а средством достижения выступает содержание литературных и живописных произведений. По мнению Е.В.Волковой, произведения искусства есть продукт культур ы и человеческой деятельности, имеют законченный и выразительный характер, содержат ценности, сформировавшиеся в культур е определенного времени и пространства.

Постижение смысл а произведений, установление логической связи "человек - произведение искусств" обеспечивается благодаря связности и единству данного взаимодействия в определенном пространственно - временном отрезке. Именно в этом пространственно - временном отрезке решающее значение приобретает активное использование субъектом предметов - орудий и собственных индивидуальных действий, обеспечивающих единство "души и тела", "психи ки и мозга", "субъекта и объекта", "идеального и материального", "личности и социальной группы", "человека и мира". Это создает ситуацию взаимоперехода ценностных и личностных смысл ов, психи ческого и художественного, объектного и субъектного, в которой пространство и время "оживают" в реальных художественных знаках, символах, эмоциях, смысл ах и приобретают личностную значим ость для человека.

Детям уже в дошкольном возрасте жизненно необходимо научиться самим ориентироваться во времени: определять, изменять время (правильно обозначая в речь), чувствовать его длительность (чтобы регулировать и планировать деятельность во времени), менять темп и ритм своих действий в зависимости от наличия времени. Умение регулировать и планировать деятельность во времени создает основу для развития таких качеств личности, как организованность, собранность, целенаправленность, точность, необходимых ребенку при обучении в школе и в повседневной жизни. Если реальное время позволяет ребенку планировать свою деятельность, то художественно - отраженное время и пространство обеспечивают освоение философских категорий пространства и времени посредством сенсорных эталонов - чувствовать время, наслаждаться им, понимать наполняемость пространства и кратковременность мига, ощущать ритм пространства и времени. Именно искусство запечатлевает время и пространство, но данные возможности литературных и живописных произведений используются крайне скудно. Это противоречие, обнаруженное нами в ходе анализа философских и психолого - педагогических исследований, позволило определиться в направлении исследования, обозначить его актуальность и теор етическую значим ость. Уровень развития ребенка всецело будет зависеть от понимания педагогом функций искусства и мастерства использования его в образовательном процессе. Анализ психолого - педагогических исследований позволил выделить основные фундаментальные принципы психи ческого развития ребенка, обусловливающие возможность познания им философских категорий "пространство" и "время" (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.). Такими принципами выступили: творческий характер развития; социокультур ный контекст развития; сензитивность в усвоении языка, знаков, символов, сенсорных эталонов, предметных и умственных действий; деятельность и общение как движущая сила развития, средство обучения и воспитания; периодизация детского развития; зона дальнейшего развития; активного действования; интериоризация и экстериоризация как механизм развития и обучения.

Разрабатывая педагогические условия формирования пространственно - временных представлений у дошкольников, мы опирались в своем исследовании на принципы активного действования, социокультур ный, творческий. Именно они обеспечивали подлинную философию культур ной педагогики, которая должна быть педагогикой не ответного, а ответственного действия, что нашло отражение в фундаментальных работах Л.А.Венгера, В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина и др.

Восприятие времени - это отражение объективной длительности, скорости, последовательности явлений действительности (Д.Б.Эльконин). Восприятие и ориентировка во времени у человека, как утверждает философия и психология, складываются и формируются на социальной основе в процессе его жизнедеятельности и в практике широких общественных связей и отношений. До настоящего времени в дошкольных образовательных программах речь не шла о свойствах времени, которые могут быть усвоены детьми, а постижение данного феномена осуществлялось через практическую деятельность самого ребенка. Наш принципиальный подход как раз и заключается в том, что осуществляется поиск условий в дошкольном учреждении, которые бы позволили детям осваивать время как всеобщую категорию, обусловливающую регуляцию социальных отношений. По данным исследования Д.Б.Эльконина, чувственное отношение времени к форме первосигнальных связей социально опосредуется уже в первые месяцы жизни ребенка. В дальнейшем чувственное отражение времени в форме первосигнальных связей включается в систему связей второсигнальных и претерпевает существенные качественные изменения. Качественно иным становится и "чувство времени", совершенствование которого базируется на постоянном освоении ребенком единиц его измерения. В созданной нами программе мы пытались усилить ценностный аспект в понимании и чувствовании времени - дисциплинирует человека, делает его целеустремленным, способствует организации совместных действий.

В своих работах Б.Г.Ананьев указывает, что подобно общей природе отражения окружающего мира, отражение пространства и времени выступает в двух основных формах, одновременно являющихся и ступенями познания: непосредственной (чувственно-образной) и опосредованной (логико-понятийной). Взаимосвязь и единство этих основных форм отражения обнаруживается в области отражения пространственно-временных отражений объективной действительности. Значит на основе чувственности отражений и ориентировки во времени, у ребенка начинает складываться высшая форма ориентировки и отражения времени - "логико-понятийная" или "теор етическая" (по терминологии Б.Г.Ананьева). Переход к новому уровню отражения и ориентировки во времени связывают обычно с периодом становления речи со специализацией словарного состава и грамматического строя речи ребенка. Особая роль в этом процессе отводится освоению ребенком специальной терминологии "временной" и обучающей функции взрослого. Хотелось бы заметить, что в нашем исследовании определяется новый теор етический подход к формированию пространственно - временных представлений у дошкольников. Суть его заключается в том, что мы пытаемся продлить логическую цепь познания времени и пространства от чувственного к логико - понятийному и ценностному.

В восприятии времени участвуют три перцептивных действия: оценка, отмеривание и воспроизведение временного интервала:

• при оценке человек словесно определяет продемонстрированный ему материал (например, 1 минута);
• при отмеривании сам оценивает названный ему материал;
• при воспроизведении повторяет продемонстрированный ему интервал.

По мнению Д.Б.Эльконина, для познания разных сторон времени нужна функция различных корковых структур мозга. Наименьшей точностью характеризуется словесная оценка интервала времени. Самое же точное восприятие времени наблюдается при воспроизведении временного интервала. Это обусловлено тем, что при оценке и отмеривании человек внутренне считает, соотносит интервал с эталоном, хранящимся в памяти, а при воспроизведении, кроме внутреннего сличения, имеется возможность сопоставлять с продемонстрированным материалом. Таким образом, можно говорить об особой роли слова и восприятия в оценке времени. Отличие точки зрения Д.Б.Эльконина о трех составляющих в восприятии времени с нашей авторской точкой зрения состоит в том, что детям дошкольного возраста доступно восприятие ценностно значим ого смысл а времени и пространства в жизни человека. Данный подход обусловлен, с одной стороны, социокультур ной характеристикой конца ХХ века - стремительность изменений, спрессованность действий человека, сокращение времени и пространства, необходимых для достижения его целей, деловитость современного человека, способного мобилизовать действий и усилий, позволяющих в оптимальный срок получить результаты. С другой стороны, это обусловлено и психологическими особенностями ребенка дошкольного возраста - восприятие мгновенности, протяженности времени, восприятие пространства как места своего бытия. Для приобретения опыта подчинения времени своей деятельности и действиям ребенку необходимо с раннего детства научиться ценить время, понимать его необратимость и мгновенность, подчинять свои действия времени и время своим целям.

В работах А.А.Люблинской отмечалось, что дети дошкольного возраста испытывают трудности в восприятии времени и у них относительно поздно развиваются временные представления, как тягучесть, текучесть, необратимость (невозможность вернуть прошедшее и поменять местами настоящее и будущее), периодичность, одномерность. Восприятие детьми этих особенностей весьма затруднена из-за отсутствия наглядных форм, не подлежит чувственному созерцанию, поэтому воспринимается опосредованно, через движение или какую-то деятельность, связанную с определением времени или через чередование каких-то постоянных явлений. С.Л.Рубинштейн пишет: "При тождественности значений этих временных обозначений конкретный момент реальности, на который они указывают, непрерывно передвигается. Эта трудность, с которой ребенок не сразу может совладать. Поэтому дошкольники часто спрашивают взрослых: "Сейчас уже завтра или еще сегодня" (35, 275).

Восприятие времени человеком подготовлено всем ходом развития человечества. Сознательное восприятие времени у человека складывалось в процессе социально - производственной практики. У человека ориентировка во времени имеет две различные, взаимодополняющие друг друга формы отражения времени:

1. Одна из них - это непосредственное ощущение действительности, обусловленное висцеральной чувствительностью, на базе чего образуются условные рефлексы.
2. Другая - собственно восприятие времени, наиболее сложная и современная форма воображения, которая, развиваясь, на общей органической основе, тесно связана с обобщающей функцией второй сигнальной системы. Непосредственное восприятие временной деятельности выражается в нашей способности чувствовать ее, непосредственно оценивать и ориентироваться во времени без всяких вспомогательных средств. Эту способность называют "чувством времени".

В нашем исследовании мы рассматриваем время как культур но - историческую ценность, поэтому представления о времени предполагается формировать через объект культур ы (искусство, предметы) и характер взаимодействия детей друг с другом по типу субъект - объект - субъект. Теор ия и практика показывают, что для детей сложно понимание слов, обозначающих временные отношения, в силу их относительного характера, что значит и в чем отличие, например, слов теперь - сейчас или сегодня - вчера - завтра. Искусство же, особенно живопись фиксирует этот миг времени - социального, исторического, культур ного, личностного, оперируя наглядными образами, а литература это обозначает словом. Это позволило нам выделить живопись и литературу как педагогическое средство формирования пространственно - временных представлений детей и разработать адекватн ые педагогические технологии в культур но - исторической и знаково - символической концепции Л.С.Выготского.

Интерес детей к временным отношениям возникает очень рано. И хотя малыши с трудом овладевают специальными временными терминами, они по мере развития речи начинают правильно пользоваться временными оттенками глаголов настоящего, прошедшего, будущего времени. Старшие дошкольники уже более четко локализуют во времени события, обладающие отличительными, качественными признаками. Они начинают различать части суток, связывая их с привычными для этих отрезков деления, соотнося к определенному времени и некоторые события, хорошо или знакомые и эмоционально привлекательные: "Елка - когда зима", "поедем на дачу, когда лето" и другое.

Генезис развития представлений о пространстве и времени у дошкольников характеризуется тем, что дети четырех - пяти лет относительно точно определяют небольшие промежутки времени, о содержании которых имеют определенное представление на основе личного опыта. У дошкольников образуется ясное для конкретных событий представление о прошедшем, настоящем и будущем. Что же касается представлений о более длительных промежутках времени, то даже у старших детей они не точны. Тем более весьма смутные их представления о далеком прошлом. Однако интерес к прошедшему у детей имеется, но по-разному локализуются во времени у разных детей, что в значительной мере зависит от того, уделяют ли взрослые внимание ознакомлению детей с временными отношениями, ведут с ними беседы о локализации времени различных известных ребенку событий. Данное научное суждение подтверждает правильность выдранного нами научного направления. Именно искусство, особенно литературное, отражает временные отношения и позволяет ребенку сформировать более точные представления о времени и пространстве как культур но - исторических категориях. С.Л.Рубинштейн пишет, что хотя временные представления обычно развиваются у детей относительно сложно (особенно когда не уделяют достаточно внимания их выработке), не следует преувеличивать недоступности их восприятия.

Дети шести - семи лет уже правильно пользуются временными наречиями, но не все временные категории осознаются одновременно и правильно отображаются в речи детей. Лучше усваиваются наречия, обозначающие скорость и локализацию событий во времени, хуже наречия, выражающие длительность и последовательность. Можно сделать вывод: процесс речевого выражения временных понятий у детей от шести до восьми лет находится в стадии непрерывного роста. Это развитие протекает особенно интенсивно между шестью и семью годами жизни ребенка, если этим процессом управлять. Однако такая дифференцировка временных отношений в дошкольном возрасте формируется еще медленно и в значительной степени зависит от общего умственного и речевого развития детей.

Обучение и воспитание ребенка - одно из возможных средств управления им. Образовательные программы для дошкольных учреждений ориентируют педагогов настойчиво и последовательно учить детей замечать время, соотносить с временем игры, занятия, повседневной жизни, приучать детей отдавать отчет о том, что сделано и могло быть сделано в то или другое время. Это вовсе не означает, что нужно постоянно говорить о времени, контролировать детей. Нужно так организовать жизнь, чтобы она была содержательна, интересна и полезна для развития у детей чувства времени. Чувство времени в общем его определении представляет способность ориентироваться при выполнении действий на определенное время без показания специальных приборов и вспомогательных средств. Воспитание чувства времени осуществляется на протяжении всего процесса формирования представлений о времени и не отделима от него. Чувство времени имеет большое значение: оно является способом самостоятельного определения необходимого времени на то или иное занятие, игру, решение какой-то практической задачи в повседневной жизни. В разных видах деятельности "чувство времени" выступает то как чувство темпа, то как чувство ритма, то как чувство скорости. Для нашего исследования это положение является весьма значим ым, так как, взяв основным педагогическим средством формирования представлений о времени и пространстве искусство, мы хотим отметить тот факт, что именно оно создается благодаря таким средствам выразительности как темп, ритм, композиция, линия и т.п. Все это, с нашей точки зрения и обеспечивает ребенку усвоение таких свойств времени и пространства как протяженность, текучесть, длительность и т.п. В формировании этого чувства определенную роль играет накопленный опыт дифференцировки времени на основе деятельности многих анализаторов. Так "чувство времени" наряду с чувственным восприятием включает и логические компоненты: знание мер времени. Таким образом "чувство времени" опирается на взаимодействие первой и второй сигнальных систем. "Чувство времени" может находиться на разных ступенях развития. В раннем возрасте оно формируется на основе богатого чувственного опыта без опоры на знания эталонов времени. Младенец кричит, так как настало время кормления. Ребенок спит, он спокойно лежит, улыбается. У него еще нет обобщения "чувства времени", оно связано только с той конкретной деятельностью, в которой оно сформировалось, для старших детей это игры и специальные упражнения на время, то есть чувство времени имеет сравнительно узкую сферу применения. Это чувство развивается и совершенствуется в практической деятельности человека.

Итак, с точки зрения психологической науки, восприятие времени, с одной стороны, опирается на чувствительную основу, а с другой - на освоение общепринятых эталонов оценки времени. Чувственному восприятию времени способствуют все основные процессы нашей органической жизни, обладающие строгой периодичностью (ритм, дыхание, биение сердца). Самое общее понимание пространства и времени опирается на наш непосредственный эмпирическ ий опыт. Понятие пространства возникает как из характеристики отдельного взятого тела, всегда имеющего протяженность, так и из факта внеположенности множества существующих объектов, имеющих разное пространственное положение. Таким образом, пространство - форма бытия материи, характеризуемая такими свойствами, как протяженность, структурность, сосуществование и взаимодействие. Понятие времени также возникает как из сравнения различных состояний одного и того же объекта, который в результате длительности своего существования неизбежно меняет свои свойства, так и из факта сменяющейся последовательности разных объектов в одном и том же месте. Время, таким образом, тоже есть форма бытия материи, характеризуемая такими свойствами изменения и развития систем, как длительность, последовательность смены состояний. Понятия пространства и времени соотносительны: в понятии пространства отражается координация различных неположенных друг другу объектов в один и тот же момент времени, а в понятии времени отражается координация сменяющих друг друга объектов в одном и том же месте пространства.

Анализ педагогических исследований, связанных с вопросом ознакомления детей с пространственно - временными отношениями, позволил нам обнаружить, что к данному феномену обращались педагоги прошлого (Е.И.Водовозова, А.Я.Коменский, М.Монтесори, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинский, Ф.Фребель и др.).

Я.А.Коменский в своей "Великой дидактике" указывал, что в первые 6 лет жизни ребенка должна быть заложена основа для многих последующих занятий. Определяя содержание этой основы, Я.А.Коменский отметил, что в период так называемой Материнской школы" с ребенком необходимо пройти "первые шаги хронологии". Он указывал, что обучение дошкольников различению времени должно проводиться в виде бесед родителей с детьми, в которых взрослые в понятной форме объясняют, показывают и называют явления окружающего мира. И.Г.Песталоцци указывал, как и Я.А.Коменский, на такой же объем временных знаний для дошкольников; считал усвоение ребенком временных отношений и развитие на этой основе его речи одним из важнейших средств познания и элементарного обучения. По мнению Ф.Фребеля первые временные представления ребенок должен усвоить в процессе деятельности, в играх и занятиях с дидактическим материалом. Еще более узкий объем знаний указывает М.Монтесори, предлагая учить детей понимать слова: "до", "после", "чаще", "реже", правильно употреблять - "сегодня", "завтра", "вчера". Предлагает знакомить с метром, сантиметром, а вот необходимость соизмерения временных величин детьми дошкольного возраста отрицала. Мы видим, что в зарубежной педагогике авторы придерживались прагматического подхода к освоению детьми пространственно - временных отношений - через действия с предметами.

В отечественной педагогике проблема ознакомления детей с пространством и временем нашла отражение в работах Е.И.Водовозовой, А.М.Леушиной, В.А.Сухомлинского, Т.А.Рихтерман, К.Д.Ушинского и др.

К.Д.Ушинский, разрабатывая теор етические и методические подходы к развитию речи у детей, постоянно подчеркивал необходимость обучения малышей "различать предлоги во времени". По его мнению, детям следует объяснять, что для различения времени "мы употребляем названия месяцев, дней, недели, считаем часы, числа, годы". К.Д.Ушинский предлагает знакомить детей 7 года жизни с понятиями: сутки, неделя, месяц, год, а также тысячелетие и понятиями, определяющими возраст людей: младенец, дитя, отрок, юноша, девушка, мужчина, женщина, старик, старуха. Он указывал на важную роль чувственного опыта ребенка и степень овладения им речью. Великий педагог призывал к необходимости соблюдения строгой последовательности в подаче материала и обязательного использования изученного в практике: "- не должно спешить и идти дальше не иначе, как вполне овладев прежним, а овладев чем-нибудь, никогда не оставлять его без постоянного приложения к делу".

Е.И.Водовозову интересовал вопрос об объем знаний о времени и пространстве для дошкольников. Она считала, что детям достаточно знать очередность времен года, последовательность дней недели, ее количественный состав; понимать слова "моложе", "старше". Предлагая проводить наблюдения за положением солнца, Е.И.Водовозова в этой связи предлагала дать детям понятия "полдень", "сумерки", познакомить со сторонами света. Если Е.И.Водовозова говорила о том, что необходимо давать детям абстрактные представления о полудне, сумерках, временах года, то в нашем исследовании, учитывая психологические особенности образного восприятия мира дошкольниками, мы данные категории вводим в контекст искусства с целью облегчения ребенку понимания абстрактных понятий время и пространство.

В исследованиях Л.А.Ефимовой, изучавшей проблемы развития представлений о глубине исторического времени у детей младшего школьного возраста, время рассматривается как специальный раздражитель. Она показывает связь формирования историко-временных представлений о времени у детей с их жизненным опытом; подчеркивает роль первой сигнальной системы в развитии представлений у детей, а также овладения словом - дети начинают отвлекаться от настоящего (сегодня), думая о прошлом (вчера). Учитывая психологические особенности детей данного возраста, автор выделяет основные методы работы: сравнения наглядности (большое внимание уделяется использованию наглядности картин, рисунков, портретов), хронология и движение, например слово "далекое прошлое" - сигнал временных связей, раннее выработанных: "история", "раскопки", "племя", "царь" и т.д. В результате данного исследования автор приходит к следующему выводу: взаимодействие двух сигнальных систем составляет материальную основу всего сложнейшего процесса соединения знаний с опытом детей, в том числе и в выработке историко-временных представлений; элементарное историческое знание имеет более глубокие источники в самой жизни детей. Можно также полагать, что процесс выработки представлений о глубине исторического времени - есть выстраивание отдельных ассоциативных связей в строгие, четкие ряды ассоциаций и способствует общему развитию умственных способностей школьников, а также оказывает влияние на процесс формирования их личности. Для нашего исследования положения, выдвинутые Л.А.Ефимовой, представляют интерес, так как она впервые заявила о возможности использования произведений искусств в формировании представлений о времени и пространстве у младших школьников. Работая с дошкольниками, мы делаем попытку изучить потенциал ьные возможности произведений литературы и живописи как педагогического средства формирования представлений о пространстве как социокультур ном понятии и о времени как личной и социальной категории.

Большой вклад в разработку проблем математического развития детей - дошкольников внесла А.М.Леушина. Разработанная ею в 40-е годы концепция формирования количественных представлений, была существенно дополнена в 60-ые и 70-ые годы за счет научно-теор етической и методической разработки проблемы развития пространственно-временных представлений у дошкольников. В дальнейшем под руководством А.М.Леушиной были разработаны содержание и методы формирования у детей пространственных и временных представлений, обучения измерению объектов, массы тел, обеспечивающие умственное и всестороннее развитие детей. Усвоение дошкольниками содержания абстрактных знаний осуществлялось в основном через усвоения практических действий. Хотелось бы отметить, что содержание математических знаний для дошкольников, в частности о времени и пространстве, в образовательных программах А.М.Леушиной было представлено достаточно полно и разнообразно. Это пополнило содержание дошкольного образования и явилось существенным отличием от образовательных программ за рубежом. Но также следует констатировать и тот факт, что основной путь формирования пространственно - временных отношений у дошкольников А.М.Леушина видела в практико - ориентированной деятельности. Наша же позиция в исследовании строится на ценностно - ориентированном и культур осообразном принципе.

Разработанная А.М. Леушиной концепция реализована в Типовой "Программе воспитания и обучения в детском саду" (М., 1987), (36.45) новые подходы к содержанию и приемам формирования - временных представлений определены на основе ряда исследований 60-70-80-ых годов (Е.Д. Рихтерман, Е. Щербакова, Н. Фунтикова и др.).

Интересны теор етические положения, методические рекомендации и опыт работы М.И.Васильевой по развитию временных ориентировок у детей старшего дошкольного возраста (конец 50-х годов -начало 60-х). В работе М.И.Васильевой сформулировано положение о роли времени в регуляции поведения и деятельности ребенка. Результат работы заключается в том, что дети стали более экономно расходовать время на выполнение бытовых процессов. Эффект развития детей включал в себя как интеллектуальный, так и нравственный компонент. Достигнутые положительные результаты, подчеркивает автор, стали возможны в условиях целенаправленной работы по развитию у детей чувства времени.

В начале 70-х годов подвергся критике педагогический эксперимент К.В.Назаренко по развитию элементов начального материалистического миропонимания в процессе развития представлений о времени у детей 7-го года жизни. Автор ставил задачу сформировать у детей старшего дошкольного возраста представления: "-о дне и ночи и временах года". Решению этой задачи были предпосланы "-беседы о Земле, Солнце и планетах, а также разъяснения двух движений, совершаемых нашей Землей-". В результате дети уяснили причинную зависимость чередования дня и ночи и времени года. Современные же научные исследования доказывают возможность развития у детей старшего дошкольного возраста пространственно - временных представлений как форм существования реальности. В созданной нами программе предусматривается знакомство детей с планетами Солнечной системы, временами года, частями суток, а также с различными видами пространств - водным, земным, подземным и т.п.

Т.А.Мусейибова в своей работе указывает, что дошкольный возраст можно характеризовать как начальный этап становления "теор етического" знания ребенком временных ориентировок и формирования единства чувственного и логического отношения времени. В своей работе автор опирается на психологические основы восприятия времени, изучаемые Б.Г.Ананьевым, который указывает, что отношение времени выступает в двух основных формах, одновременно являющихся и ступенями познания: непосредственной (чувственно-образной) и опосредованной (логико-понятийной). Взаимосвязь и единство этих основных форм отражения обнаруживается и в области отражения пространственно-временных отношений объективной действительности. Полученные Т.А.Мусейибовой данные свидетельствуют о недостаточном осознании детьми старшего дошкольного возраста различных единиц измерения времени и элементарно-практическом использовании их в жизни: определить, например, какой сегодня день недели, какой был вчера, будет завтра, определить число и название текущего месяца, назвать время года и перечислить относящиеся к нему месяцы и др. Особенно отчетливо обнаружилось отсутствие у детей понимание системного характера каждой отдельной единицы измерения времени, количественной ее характеристики и взаимосвязи с другими единицами или мерами измерения времени (т.е. что в неделе, например, 7 дней, а в месяце 4 недели, в году 12 месяцев и т.д.). С ее точки зрения, задача обучения должна заключаться прежде всего в том, чтобы старший дошкольник овладел знанием отдельных единиц измерения времени. Это знание должно базироваться на чувственном отражении временных отрезков различной длительности, т.е. на прочной сенсорной основе не лишенной по возможности и эмоциональной окраски. Чувственная, логическая и диалектическая их взаимосвязь - таково непременное условие развития временных ориентировок так называемого "чувства времени" у детей дошкольного возраста на высшем, "логико-понятийном" уровне отражения и ориентировки во времени. Автор утверждает, что совершенствующееся у детей отражение временных отношений должно получать выражение в разнообразной практической и интеллектуальной деятельности ребенка, в сфере его взаимоотношений с окружающими сторонами объективной действительности. Таким образом, Т.А. Мусейибова утверждает, что работа по развитию временных ориентировок у детей в детском саду должна иметь не узкоспециальное назначение, а служить эффективным средством формирования их личности в целом.

В конце 70-х годов Р.Чуднова предлагает систему обучения ориентировки во времени. При формировании знаний о временах года на занятиях автор предлагает широко использовать картинки и словесный материал: рассказы, стихотворения, загадки, пословицы, а также для совершенствования знаний о временах года она разработала наглядные модели "Части суток", "Дни недели", "Времена года". Данные модели являются символами года и сезонов. При использовании данных моделей и иллюстрированного материала автор учитывает возрастные психологические особенности детей.

Т.Д.Рихтерман также раскрывает основные особенности восприятия детьми времени, уточняет задачи, предлагает интересные приемы работы. Однако она предлагает ознакомление с частями суток на наглядной основе - использование картинок с отражением деятельности детей в различные части суток, затем - предлагает пейзажные картинки, где дети ориентируются по основным природным показателям: цвет неба, положение Солнца на небосклоне, степень освещенности дня. Далее она советует перейти на условные обозначения пейзажных картинок с помощью цветовой модели, где каждое время суток обозначается определенным цветом, рекомендует также интересные приемы работы с использованием этой модели. Как обобщение знаний о времени, автор предлагает знакомить детей старшего дошкольного возраста с календарем как системой мер времени.

Е.Щербакова изучала формирование у дошкольников временных представлений и понятий, таких как сутки, неделя, год и некоторых свойств времени - одномерность, текучесть, необратимость, периодичность; а также первичной практической ориентировки во времени. Исследования Е.Щербаковой показали, что плоскостное изображение временных эталонов - в виде замкнутых циклов - искажает суть времени, как последовательности существования сменяющих друг друга явлений и не формирует у детей общего представления о диалектической зависимости будущего с прошлым через настоящее. Это, по ее мнению, главный тормоз понимания и активного овладения временными отношениями. Исходя из этого, она поставила задачу: выйти из замкнутого цикличного изображения временных эталонов к более научному, а значит, к более достоверному. Ею была решена задача создания модели времени, которая была бы проста по форме и доступна детскому пониманию по содержанию. Она разработала объемную модель времени в виде спирали, каждый виток которой в зависимости от решения конкретной дидактической задачи наглядно показывал движение изменения процессов, явлений времени. Также Е.Щербаковой была создана модель "дни недели", аналогичная первой, но отличалась тем, что ее размеры больше и один виток спирали включает семь отрезков, последовательно окрашенных в разные цвета, соотнесенных с определенными днями недели. Модель "времени года" отличается от предыдущей значительно большим размером и четырехцветным решением. Мы считаем, что данные модели могут помочь педагогам сформировать у детей представления о пространстве и времени и их основных характеристиках, так как они отражают динамичность реального момента, которую дошкольники осознают с трудом, и представляют детям возможность заглянуть в "лабораторию времени", увидеть и понять его суть.

Н.Локоть продолжила исследования Е.Щербаковой и предложила некоторое усовершенствование объемных моделей для формирования временных представлений, состоящие в том, что спираль, незнакомая дошкольникам, заменяется многослойной поверхностью. Такая модель, считает Н.Локоть, создает наглядный образ перехода ночи вчерашних суток в утро сегодняшних, а ночи текущих суток в утро завтрашних. Аналогичным образом Н.Локоть предлагает изготовить модель недели, года, взяв за основу плоские круговые модели недели, года. Однако, по нашему мнению, плоские модели не дает ребенку возможности осознать цикличность и периодичность времени, например, у ребенка может создаться впечатление, что понедельник, наступающий после воскресенья тот же самый, что был в начале прошлой недели.

В 90-х годах интерес представляют работы Е.Сербиной, Т.И.Ерофеевой, Л.И.Павловой, В.Н.Новиковой (18.25) и др. Так, Е.Сербина считает, что обучение не должно разрушать естественность жизни детей, указывает на важность знакомства детей с математическими понятиями в реальной жизни на обычных, а не изготовляемых специально предметах, чтобы ребенок увидел, что математические понятия описывают реальный мир. Она подчеркивает, что при планировании образовательного процесса необходимо включать математическое содержание в контекст традиционных видов деятельности: игры, рисования, труда, пения, движения под музыку. Мы в нашем исследовании, опираясь на данное положение Е.Сербиной, также использует произведения художественной литературы и живописи для формирования пространственно - временных представлений у дошкольников. Это позволило нам избежать фронтальных математических занятий, проводимых в традиционной форме. Включение этого содержания не разрушало деятельность детей и не лишало ее естественности познания реального мира и свободы самовыражения детьми.

При организации работы мы опирались на исследования детского психотерапевта В.И.Гарбузова, который пишет, что до 5 - 6 лет ребенок накапливает эмоциональный опыт отношений, учиться ориентироваться не только в знаках и схемах, но и в себе, в людях, в реальной жизни, в природе, что позволит ему ориентироваться в естественном, а не в искусственном мире, изображая лес, а не корабли инопланетян. В случае же раннего интенсивного развития логического мышлени я неправомерная стимуляция развития левого полушария головного мозга в ущерб правому - образному, творческому. В то же время, указывает В.И.Гарбузов, до шести лет должно доминировать именно образное мышлени е, а знаковые изображения (буквы, цифры, ноты, схемы и др.) вытесняют образы и подавляют развитие воображения. Мы в своем исследовании используем произведения искусств, в которых художником уже создана образная картина мира, и ребенок, ориентируясь на нее, создает собственные творческие произведения, отражающие пространственно - временные отношения.

Н.В.Виноградова и Т.А.Куликова исследовали развитие познавательного интереса ребёнка к окружающей его природной среде. Они считают, что ребенка необходимо знакомить с тем, что окружающий мир прекрасен не только в необычных явлениях, но и в обыденном, мимо чего проходим каждый день. Позиция этих ученых заключается в том, что знания об окружающем мире, его ценности помогут повысить эрудицию ребенка уже с дошкольного возраста, а также развить его любознательность, потребность в более глубоком и активном познании людей, природы и искусства. Авторы предлагают изучать исторические события, которые относятся к далекому прошлому, что поможет объяснить детям понятие "историческое время". Знакомство с историей своей страны, как она создавалась много веков назад, должно включать формирование некоторых исторических представлений о древних городах их рождении и развитии. В созданной нами программе "Ребенок в мире пространства и времени", мы также рассматриваем категорию "историческое время", отраженной в произведениях литературы и живописи.

В 90-е годы Т.Д.Рихтерман продолжает исследовательскую работу по проблеме развития представлений о времени, а именно, выявляет особенности понимания дошкольниками временной последовательности. Она указывает, что в старшем дошкольном возрасте такое явление как "операторное время" уже осознается ребенком. "Операторное время" понимается ею как осознание параллельности событий во времени, помогающее детям глубже осознать всеобщий характер времени. Хотелось бы отметить, что в работе Т.Д.Рихтерман изучается реальное время, разворачиваемое в параллельности событий. В нашем же исследовании это же явление рассматривается в параллельности событий, но отраженных в произведениях искусств.

Т.И.Ерофеева, Л.Н.Павлова, В.И.Новикова в своей исследовательской работе показывают важность сенсорного опыта дошкольника, принципа наглядности в обучении детей математике. Исследования данных авторов позволили нам определиться в направлении нашего исследования, так как сенсорные эталоны несут произведения искусства, обеспечивающие развитие опыта сенсорной культур ы ребенка. Живопись и литература являются наиболее доступными для ребенка дошкольного возраста произведениями искусства как носители не только ценностей, но и сенсорных образцов. Как было сказано выше, данные виды искусств запечатлевают пространство и время в художественных образах, на которые дети дошкольного возраста откликаются более ярко и быстро. Это нашло подтверждение в работах Н.М.Зубаревой, Р.Г.Казаковой, Т.С.Комаровой, Л.В.Компанцевой, Р.М.Чумичевой и др.

Таким образом, анализ психолого - педагогических исследований по проблеме формирования представлений о времени и пространстве у детей дошкольного возраста позволил нам прийти к выводу о том, что данная проблема нашла достаточно широкое освещение в литературе. Понятия "пространство" и "время" изучались с точки зрения естественнонаучной концепции и рассматривали их как физическое явление реального мира. Основными вопросами в исследованиях явились: особенности восприятия времени дошкольниками; педагогические условия, обеспечивающие формирование представлений о нем; освоение таких видов времени как "операторное", "календарное", "чувственное", "историческое"; измеряемость времени; система временных отношений и др. Пространство как психолого - педагогическая проблема изучалось с точки зрения выявления особенностей восприятия пространства дошкольниками, способы ориентировки с пространстве; педагогические условия развития ориентировки в пространстве; взаимосвязь представлений о пространстве и речевого обозначения его характеристик и др.

Анализ исследований позволил обнаружить противоречия между разработанностью вопроса о естественнонаучном подходе в формировании представлений о времени и пространстве у дошкольников и сложившейся культур но - исторической концепцией о времени и пространстве как носителях культур ных ценностей. Современная система образования широко использует искусство как педагогически ценное средство развития личности ребенка. Именно искусство, отражающее художественный образ времени и пространства жизнедеятельности людей позволяет ребенку открыть новые культур но - философские грани данных понятий. Познание пространства и времени в культур но - исторической концепции позволяет активизировать процесс развития ребенка и закладывать основы философско - логического мышлени я, начиная с дошкольного детства.

Формирование представлении о времени и пространстве у детей дошкольного

возраста.

Актуальность темы формирование временных представлений у детей старшего дошкольного возраста создаст основу для дальнейшего умственного развития личности ребенка, повлияет на воспитание таких качеств как организованность, целенаправленность, собранность умение планировать свою деятельность и т.д. Эти качества являются необходимыми условиями для подготовки детей к школе.

Цель: теоретически обосновать и экспериментально апробировать систему приемов, способствующих эффективному формированию временных представлений у детей дошкольного возраста.

Задачи: п редоставление педагогам педагогической информации по данной теме.

Современный ритм развития общества требует от человека сосредоточенности и деловитости, способности организовывать свою деятельность в пространстве с учетом временных рамок. Пространственные представления играют большую роль во взаимодействии человека с окружающей средой, являясь необходимым условием ориентировки в ней. Умение регулировать и планировать деятельность во времени создает основу для развития таких качеств личности как организованность, собранность, целенаправленность, точность, необходимых ребенку при обучении в школе и в повседневной жизни.

Исследователи Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.М.Леушина и др. отмечают, что время и пространство являются наиболее сложными категориями для восприятия и понимания их детьми дошкольного возраста. У детей наблюдается смешение временных рамок, и время существует лишь в понятии "сейчас", а пространство в понятии "мое", а недостаточность сформированности пространственных представлений у ребенка напрямую влияет на уровень его актуального развития. Подобные недостатки в развитии проявляются в нарушениях графической деятельности при чтении, письме, в овладении математическими операциями.

Дети, как и взрослые, способны к тонкой дифференциации временных интервалов, считали физиологи И.М. Сеченов и И.П. Павлов. Осознание временной последовательности явлений накапливается в опыте, постепенно вырабатывая у ребенка интуицию времени.

Вся образовательная деятельность строится на основе интеграции и комплексно-тематического принципа. Образовательный процесс в дошкольном образовательном учреждении идет непрерывно, в течение всего дня, а не только в периодах непосредственной образовательной деятельности. Во всех режимных моментах (кроме времени, отведенного на сон) решаются задачи всех образовательных областей. При планировании учитываются возраст детей и их индивидуальные психические особенности, время года и т.д. Структура планирования включает в себя совместную деятельность взрослого и детей, в которую входит образовательная деятельность, осуществляемая как в ходе режимных моментов, так и при организации разных видов детской деятельности, и самостоятельную деятельность детей.

Все, что происходит в жизни, совершается во времена и пространстве. В дошкольном детстве формируются первые представления о времени и пространстве. Детям необходимо самим научиться ориентироваться во времени: определять, измерять время (правильно обозначая в речи)," чувствовать его длительность (регулируя и планируя деятельность во времени), менять темп и ритм своих действий в зависимости от наличия времени и уметь ориентироваться в пространстве: слева, справа, вверху, внизу, спереди, сзади, далеко, близко.

Пространственное и временное представление у детей развивают в различных видах деятельности: на занятиях по математике, изодеятельности, на индивидуальных занятиях, на музыкальных и физкультурных. Так же пространственные и временные представления развивают у детей во время режимных процессов (утренней гимнастике, умывании, одевании, приёме пищи), в играх, на прогулке и в повседневной жизни.

Во время режимных процессов педагог непринуждённо разговаривает с детьми, называя части тела и лица(вымой нос, уши, подбородок, потри лоб, надень на голову платок), основные группы направлений {вперед - назад, вверх - вниз, направо- налево), уточняет представление детей о частях суток, днях недели, месяцах. Ведется беседа с детьми с целью уточнения их представления о времени и пространства. Разговор может быть построен примерно так: сначала воспитатель просит детей рассказать, что они делали до того, как пришли в детский сад, что утром делали в детском саду, что делают днем в детском саду и т. д. Он уточняет и обобщает, что дети делают в каждый из периодов суток. А в заключение говорит о том, что утро, день, вечер и ночь -- это части суток. Временные понятия «сегодня», «завтра», «вчера» носят относительный характер; детям трудно их усвоить. Поэтому необходимо как можно чаще пользоваться словами сегодня, завтра, вчера и побуждать детей к этому. Воспитатель постоянно обращается к детям с вопросами: «Когда мы рисовали? Что мы видели сегодня (вчера)? Куда пойдем завтра?». Значение слов быстро - медленно раскрывают на конкретных примерах.

Особой формой общественной жизни дошкольников является игра. Организуя игры на занятиях и вне занятиях педагог закрепляет, углубляет и расширяет пространственно-временное представление у детей дошкольного возраста. Игра - это не только удовольствие и радость для ребёнка, что само по себе очень важно. Игры несут основную учебную нагрузку и ставят определенные задачи:

• формировать умение определять положение предмета относительно себя и предмета; ориентироваться на листе бумаги-
• развивать представления о временных последовательностях, о прошедшем, настоящем и будущем времени;
• обогащать словарь точными словесными обозначениями.

Для реализации поставленных задач создается, развивающая среда в группе, которая обеспечить систематичность и последовательность развития у детей умения ориентироваться во времени и пространстве.

С помощью игр можно развивать внимание, память, мышление, воображение малыша, и те качества, которые необходимы для дальнейшей жизни. В старшей группе больше используются приемы мозгового штурма.

В работе с детьми используются приемы: эмпатии (перевоплощение), фасцинации (очарование), мотивации и др., что вызывало заинтересованность. А индивидуальная работа, интеллектуальное сотрудничество, совместный поиск решения, положительная оценка способствуют их познавательной активности..

Детей учат ориентироваться на себе, в окружающей действительности, в двух- и трехмерном пространстве, уметь ориентироваться на листе бумаги, разлинованном в клеточку и т.д. Усвоение пространственных ориентировок детьми дошкольного возраста формируется медленно и постепенно, и происходит на протяжении всею возрастного периода.

Создание ситуаций для соотношения временных ощущений с объективным течением времени, для необходимости знаний о предметах и явлениях окружающего мира, организованных во времени (сезоны года, освоение таких понятий как «сегодня», «завтра», «вчера», «сначала», «потом» и т.п.), для развития речи, мышления, осознания своей собственной жизни.

Дидактические игры:

«Сначала, потом», «Найди меня», «Разноцветные фонарики», «Какое слово подходит?» (Времена-года: утро -день, вечер, осень. Времена суток: зима, лета, осень, ночь); «Что, где?» (Упражнения по правильному обозначению положения предметов по отношению к себе, развитие ориентировки в пространстве); «Когда это бывает?» "Живая неделя". Например, для игры вызываются к доске 7 детей, пересчитываются по порядку и получают кружочки разного цвета, обозначающие дни недели. Дети выстраиваются в такой последовательности, как по порядку идут дни недели. Первый ребенок с желтым кружочком в руках, обозначающий первый день недели - понедельник и т.д. Затем игра усложняется. Дети строятся с любого другого дня недели. В дальнейшему можно использовать следующие игры "Назови скорее", "Дни недели", "Назови пропущенное слово", "Круглый год", "Двенадцать месяцев", которые помогают детям быстро запомнить название дней недели и название месяцев, их последовательность.

Сюжетно-ролевые: «Семья» (дети готовят завтрак, обедают, идут в магазин).

Подвижные игры: «Найди предмет», «По порядку становись», «Сбей кеглю», «Пустое место» Например, игра "Найди игрушку", - ночью, когда в группе никого не было" - говорится детям, - "к нам прилетал Карлсон и принес в подарок игрушки. Карлсон любит шутить, поэтому он спрятал игрушки, а в письме написал как их можно найти. Затем распечатывается письмо, в котором написано: "Надо встать перед столом воспитателя, пройти 3 шага вправо и т.д. ". Дети выполняют задание, находят игрушку. Затем, задание усложняется т.е. в письме дается не описание местонахождения игрушки, а только схема. По схеме дети должны определить, где находится спрятанный предмет. Существует множество игр, упражнений, способствующих развитию пространственного ориентирования у детей: "Найди похожую", "Расскажи про свой узор", "Мастерская ковров", "Художник", "Путешествие по комнате" и многие другие игры.

В старшей группе детей можно учить читать простой план, что способствует развитию пространственной ориентации. Так игры «Найди спрятанную игрушку», «Путешествие по комнате» могут проводиться как в помещении группы, так и на прогулке. Воспитатель предварительно рисует план, на котором изображает несколько находящихся в комнате предметов такими, как они видны сверху. Например, столы - прямоугольники. Для того, чтобы их изобразить, нужно измерить длину и ширину столов и уменьшить их в определенное число раз (например, в 10 раз). Таким образом, находящийся в группе большой стол воспитателя и маленькие столы детей на плане будут даны в масштабе 1:10. Не следует перегружать план большим количеством изображений (не более 7-10). Располагать изображения предметов на плане нужно в соответствии с их реальным расположением в помещении, передавая расстояния между ними в том же масштабе. Кроме того, на плане стрелками рисуется путь к месту, где спрятала игрушка. Место обозначается каким-нибудь знаком (кружком, крестиком, флажком). Воспитатель распечатывает конверт и показывает детям план, по которому можно найти спрятанную игрушку. Анализирует вместе с детьми все обозначения и путь, по которому следует двигаться, чтобы подойти к указанному месту. Выполняя задания, дети должны давать словесный отчет о том, куда они пойдут: сначала прямо (к окну, шкафу), потом налево (к двери) и т.д. Если ребенок не уверен, не нужно требовать от него выполнения задания в словесной форме. На начальном этапе достаточно удовлетвориться практическим выполнением задания. Постепенно дети начнут заранее называть изменения направления движения.

Игровые упражнения: например, «Продолжай» (с мячом), «На почту мы ходили» (когда вчера, сегодня, завтра).

Зрительные диктанты: «Запомни и зарисуй» и т.д

Графические задания: (поставь точку в середине клеточки, отступи вправо на две клеточки; обведи все стороны клеточки и т.д.).

Детям очень нравится решать задачи. Например, такие: «Папа был в командировке. Он позвонил и сказал, что завтра возвращается домой. Поезд прибывает утром, но днем еще надо заехать на работу. Ночью городской транспорт не ходит. Когда папа приедет домой?» (вечером).

Большую работу в этом направлении проводила с родителями через беседы, консультации такие как: «Развитие чувства времени у детей старшего дошкольного возраста», «Как развивать пространственные отношения у дошкольников», «Давайте поиграем». Родители знакомятся с материалами в родительском уголке.

Обогащая знания и речь детей, они становятся более самостоятельными, умеют " мыслить, рассуждать, быть внимательными при выполнении заданий. Полученные знания и впечатления они отражают в рисунках и игровой деятельности.

Игры и упражнения на формирование пространственных представлений.

1. Игры на формирование пространственных представлений: слева, справа, вверху, внизу, впереди, сзади, далеко, близко.

Игра «Что справа». Дети сидят вдоль края ковра. По всем сторонам ковра расположено по 5-6 игрушек»

Вариант 1. Воспитатель просит детей вспомнить, где у них правая рука. Затем одному из детей предлагается встать в центр на ковре и назвать - какие игрушки расположены справа от него. При этом каждый следующий ребёнок повёрнут в другом направлении по сравнению с предыдущим.

Вариант 2. Воспитатель или кто-нибудь из детей называет игрушки, расположенные в одном раду и просят ребёнка, находящегося в центре ковра назвать - с какой они стороны.

Вариант 3. Воспитатель просит одного из детей встать так, чтобы игрушки, сидящие по одной из сторон ковра (называет их), были справа от него.

Игра «На плоту». Дети стоят на ковре на одинаковом расстоянии друг от друга. Каждый стоит на воображаемом плоту. Воспитатель задаёт индивидуально вопросы детям, при этом постоянно просит их изменить направление. Например, Петя, кто стоит у тебя слева; Маша, кто стоит сзади тебя; Серёжа, кто стоит перед тобой; все повернулись налево; Таня, кто стоит слева от тебя, и т.д. (Рис. 1)

Игра «Колокольчик». Все дети сидят на ковре, о дин из них - водящий, он закрывает глаза. Ведущий (воспитатель) отходит в какую-нибудь сторону и звонит в колокольчик. Тот, кто водит, должен назвать, - откуда слышен звон. Если называет верно, то становится ведущим.

Игра «Скажи наоборот». Эту игру можно проводить как со всеми детьми, так и с 1-2. Воспитатель называет пространственные ориентиры, а ребёнок, получивший знак (мяч, стрелка, фишка и т.п.), называет ориентир, противоположный по значению. Например: лево - право, верх - низ, и т.д.

Игра «Магазин». В этой игре могут принимать участие двое детей или две подгруппы детей. Они сидят друг напротив друга, отгородившись ширмой. У каждого одинаковый набор картинок (продукты, игрушки, канцтовары, одежца) и карточка, имитирующая пшпсу магазина. Один ребёнок выкладывает картинки ш своей картошее и называет место расположения каждой из них. Другой ребёнок старается воспроизвести всё в * точности по инструкции. Затем, убрав ширму, дети могут сравнить оба «магазина».

Игра «Угадай, где что находится?». Игрушка или картинка располагаются в определённой последовательности. Дети определяют, что находится перед ними, позади них, справа, слева, вверху, внизу.

Игра «Куда спряталась мышка?». Воспитатель начинает игру с загадки:

Под полом таится,

Кошки боится.

Кто это? (Мышка).

«К нам в гости прибежала мышка, она хочет с вами поиграть. Закройте глазки, а мышка в это время от вас спрячется». Ставит её под стол, на шкаф... Дети, открыв глаза, ищут мышку. Найдя её, ребята говорят, где она находилась, используя слова: «наверху», «внизу», «на».

Вариант 2; ведущий Меняет местами две игрушки и просит назвать то место,-где они были первоначально. Например, поросёнок сидел внизу слева, а мышка - наверху между щенком и телёнком.

В роли ведущего может быть как воспитатель, так и ребёнок.

Игра «Новоселье». В этой игре дети используют настенные полки для игрушек в виде домиков и небольшие игрушки (животные). Каждый из детей по очереди должен «заселить» дом По заданной инструкции. Например, внизу квартиры получили: мышка, козлёнок и обезьянка, причём козлёнок - слева, а обезьянка - между мышкой и козлёнком, и т.д.

Эту игру целесообразно проводить с небольшой подгруппой детей (2-3 человека). В роли ведущего вначале выступает воспитатель, в дальнейшем необходимо привлекать детей, - это будет способствовать закреплению и расширению их активного словарного запаса.

Игра «Отгадай, кто, где стоит?». Перед детьми - несколько предметов, расположенных по углам воображаемого квадрата и в середине его. Ведущий предлагает детям отгадать, какой предмет стоит сзади зайца и перед куклой, или справа от лисы перед куклой и т. д.

2.Игры на формирование умений ориентироваться в движении.

Игра «Куда пойдешь и что найдёшь?». Перед игрой все дети рассаживаются полукругом перед полками с игрушками. Один из детей поворачивается лицом ко всем детям, но при этом не видит, куда воспитатель спрятал игрушку. Затем ведущий даёт инструкции этому ребёнку. Например, сделай 2 шага вперёд, 3 шага влево, ещё I шаг вперёд, ищи на нижней полке. В роли ведущего вначале выступает воспитатель, затем - это может быть ребёнок, правильно выпо лнивший инструкцию.

Игра «Найди магнит». Перед детьми на магнитной доске разнообразные магнит. Каждый из них загадывает, - какой магнит он будет искать с закрытыми (завязанными) .глазами. Дети по очереди выходят к доске, чтобы найти «свой» магнит, при этом остальные дети дают подсказки, где искать. Например, выше, выше, ещё выше, левее, чуть-чуть вниз.

Игра «Синхронное плавание». Дети стоят на ковре на одинаковом расстоянии друг от друга. Воспитатель даёт инструкции по передвижению в пространстве одновременно веем детям, иногда изменяя их направление относительно друг друга. Например, все сделали шаг вперёд, шаг вправо, два шага влево, повернулись вправо, сделали шаг назад и т.д.

Игра «Новая походка». Эту игру можно проводить с 1-2 детьми на прогулке. Мы договариваемся, что мы сейчас походим не как все люди, а по особенному. Например, два шага вперёд, один шаг вправо, или шаг назад, два шага вперёд. При усложнении игры ребёнок должен не только контролировать свою «походку», но и повернуть корпус так, чтобы прийти к определённой цели.

Игра «Угадай, кого загадали?». Ребенок садится в центре, игрушки размещаются вокруг. Педагог загадывает одну игрушку, ребенку предлагает угадать какую. Адрес загаданной игрушки, например, такой: она сидит сбоку от тебя (или перед тобой, или за тобой). Он должен назвать игрушку, находящуюся в указанном месте. Затем педагог предлагает поменяться местами. Теперь загадывать адрес игрушки будет ребенок. В дальнейшем можно ввести дополнительные различения: справа и слева.

3.Игры на формирование умений ориентироваться на плоскости (ориентировка на листе бумаги, т.е. в двумерном пространстве).

Игра «Назови соседей». Для этого используется лист бумаги, на котором хаотично расположены изображения различных предметов.

Вариант 1: воспитатель просит найти изображение какого-то предмета и определить:

• что изображено справа от него,
• что нарисовано под ним,
• что находится вверху справа от заданного предмета, и т.п.

Ход игры: Дети выполняют движения по заданию воспитателя. Воспитатель:; «В правую руку свой мячик возьми, Над головою его подними, И перед грудью его подержи. К левой ступне не спеша положи. За спину спрячь и затылка коснись. Руку смени и другим улыбнись. Правого плечика мячик коснется, И ненадолго за спину вернется. С голени правой да к левой ступне, Да на живот - не запутаться б мне».

Игра «Непослушный мяч» .

Цель: закрепление ориентирования ребёнка в правой и левой сторонах собственного тела, закрепление употребления предлогов.

Ход игры: Ребёнок выполняет движения, дрессирует мяч, по команде взрослого.

Возьми мяч в левую руку, коснись мячом правого плеча, подними мяч над головой, спрячь мяч за спину, постучи мячом по правой коленке, переложи в правую руку и т.д.

Можно проводить в стихотворной форме:

В левую руку мячик возьми,

К правой коленке его приложи,

Над головою теперь подними,

Левого ушка мячом ты коснись,

Громко вздохни и мне улыбнись.

В правую руку, мячик возьми,

Теперь перед грудью его подержи,

Правую щёчку мячом ты пог ладь ,

За спину спрячь и пониже присядь.

Игра «Стучу, где хочу».

Цель: закрепление ориентирования ребёнка в правой и левой сторонах собственного тела, закрепление употребления предлогов. Игра проводится перед низким стулом.

Ход игры: Ребёнок выполняет инструкции взрослого: стукни мячом по стулу, справа от стула, слева от стула, перед стулом, прокати мяч под стулом...

Игра «Вратарь».

Цель: закрепление навыков ориентировки ребенка относительно себя, развитие быстроты реакции, точности движения.

Оборудование: мяч

Ход игры: Взрослый бросает мяч ребенку, одновременно предупреждая ребенка, куда должен лететь мяч. Ребенок должен сделать вратарское движение в заданном направлении. Ребёнок: Вратарем зовусь не зря: Мяч всегда поймаю я.

Воспитатель: Раз, два, три - Справа (слева, прямо) мяч, смотри!

Игра «Вправо, влево прокати, только мяч не упусти».

Цель: упражнять в ориентировке в правую и левую стороны, при передвижении предмета в указанном направлении, развивать ручную моторику.

Оборудование: маленькие мячи или шарики.

Ход игры: Дети садятся вокруг стола. Мяч прокатывается от одного ребенка к другому ребёнку. Воспитатель даёт задание: «Саша, кати мяч влево (к Диме). Кати мяч вправо (к Оле). Куда надо катить мяч, чтобы он попал к Лене?» Важно удержать мяч на столе.

Игра «Попади в ворота».

Цель: закрепление умения ориентирования (справа - слева, впереди - сзади, прямо), развитие моторики.

Оборудование: мячи малой или средней величины, ворота, сделанные из деталей конструктора или кубиков.

Ход игры. По заданию воспитателя дети прокатывают мяч в ворота, которые расположены в разных направлениях (прямо, слева, справа, сзади ребенка).

Игра «Справа, слева, впереди в обруч точно попади».

Цель: закрепление умения ориентирования в пространстве (справа, слева), развитие моторики, ловкости, внимания памяти, закрепление навыков счета. Оборудование: небольшие обручи двух цветов, мячи.

Ход игры . Ребенок с мячом становится между двумя обручами разного цвета, лежащими на полу. Воспитатель предлагает ребенку следующие задания: * Какой обруч находится слева (справа)? Стукни три раза мячом в правый обруч. Стукни четыре раза мячом в левый обруч. Стукни мячом. два раза перед собой и четыре раза в правый обруч. Стукни мячом три раза в левый обруч и четыре раза перед собой"

Использование физкультминуток в работе с дошкольниками как средство формирования пространственных ориентировок.

Игра - основной и ведущий вид деятельности дошкольников. В игре и через игру» часто сложное становится для детей доступным, понятным, ясным и интересным. Игра это основное и любимое занятие всех детей, их работа.

Игры не только чему-либо учат детей, но и дают возможность отдохнуть от одного вида деятельности, или переключится на другой вид деятельности, а так же носят функцию оздоровления, к таким играм мо жно о тнес ти пальчико вые игр ы, по движные игры и физку льт минутки.

Физкультурная минутка как форма активного отдыха во время малоподвижных занятий достаточно широко применяется с детьми дошкольного возраста.

Цель проведения физкультурной минутки - повысить или удержать умственную работоспособность детей на занятиях (по счету, развитию речи и т. п.), обеспечить кратковременный активный отдых для дошкольников во время занятий, когда значительную нагрузку испытывают органы зрения и слуха; мышцы туловища, особенно спины, находящиеся в статическом состоянии; мышцы кисти работающей руки.

Упражнения подбираются хорошо знакомые детям и повторяются для детей средней группы 3-4 раза, для старшего возраста - 5-6 раз.

Физкультминутка должна создавать бодрое настроение, но не перевозбуждать детей.

Физкультминутки, которые органически входят в занятая, представляют собой игровые упражнения, напр авленные на развитие моторики, зрительно-моторной координации математических понятий.

Физические упражнения для физкультминуток подбираются с учетом содержания занятия, особенностей возраста и физической подготовленности детей. Для детей средней группы включают 2-3 упражнения, для старшей и подготовительной к школе групп - 3-4. Упражнения выполняются сидя и стоя за столом, а также с выходом из-за стола.

Прежде всего, каждый педагог, работающий с дошкольником, обязан помнить, что главное назначение физкультурных минут и физкультурных пауз - активный отдых.

Аист, аист длинноногий,

Покажи домой дорогу.

Аист отвечает:

Топни правою ногой,

Топни левою ногой,

Снова - правою ногой,

Снова - левою ногой.

После - правою ногой,

После - левою ногой.

И тогда придёшь домой.

***

Целый день, целый день

Крутится скакалка.

Целый день, целый день

Скачет наша Галка

Правой скок, левой скок,

Сразу обе ножки.

То назад, то вперёд

Скачут по дорожке.

Поднимает кукла руки,

Вверх -вниз, вверх - вниз!

А потом она танцует,

Покружись-, покружись!-(повороты вокруг себя)

После танца всем ребятам

Поклонись, поклонись! (наклоны вперед).

Смотри скорей, который час,

Тик - так, тик - так!

Налево раз! Направо раз!

Мы тоже можем так.

Раз, два, три, четыре, пять,

Начинаем отдыхать! (потянуться)

С пинк у бодро разогнули,

Ручки кверху потянули!

Раз и два, присесть и встать,

Чтобы отдохнуть опять.

Раз и два вперед нагнуться,

Раз и два назад прогнуться, (движения кошка)

Вот и стали мы сильней, (показать «силу»)

Здоровей и веселей! (улыбнуться друг другу).

Вот какая стрекоза,

Как горошины глаза.

Влево, вправо, назад, вперед,

Ну, совсем как вертолет.

Мы летаем высоко,

Мы летаем низко,

Мы летаем далеко,

Мы летаем близко.

Отдых наш физкультминутка

Занимай свои места:

Шаг на месте левой, правой,

Раз и два, раз и два! (ходьба на месте)

Прямо спину все держите,

Раз и два, раз и два! (повороты туловища вправо-влево)

Приседайте, не ленитесь,

Раз и два, раз и два! (приседания).

Поднимаем руки вверх - это «раз»,

Повернулась голова - это «два».

Руки вниз, вперед смотри - это «три»,

Руки в стороны по - шире развернули на «четыре»,

С силой их к плечам прижать -это «пять».

Всем ребятам тихо сесть - это «шесть».

Руки в стороны! В полет Отправляем самолет.

Правое крыло вперед,

Левое крыло вперед.

Раз, два, три, четыре,

Полетел наш самолет!

4.Игровые, занимательные задачи, направленные на формирование пространственных ориентировок.

• Шла бабка в Москву, а навстречу ей три старика, у каждого по два мешка. Сколько всего человек шло в Москву?"
• Самосвал ехал в посёлок. По дороге он встретил три легковые машины и грузовик. Сколько всего машин ехало в этот посёлок?
• В село прибыло из города в одно и то же время «Москвич» и «Волга». «Москвич» ехал медленнее, чем «Волга». Какая машина раньше выехала из город
• Два колхозника шли из деревни в город, а навстречу им ещё пя ть колхозников. Сколько колхозников шли из деревни в город?
• Летела стая гусей. Два впереди, один позади, два позади, один впереди. Сколько было гусей?
• Летела стая гусей. Один впереди и два позади, один позади и два впереди, один, гусь между двумя И три в ряд. Сколько всего гусей?
• По дорожке прыгали воробьи: один среди двух и три в ряд, один впереди и два позади. Сколько было воробьёв?
• Мне навстречу бежали поросята: один впереди двух, один между двух и один позади двух. Сколько всего бежало поросят?
• Ребята кидали мяч. Володя кинул дальше Димы, а Серёжа - ближе Димы. Кто кинул мяч дальше - Володя или.Серёжа?
• Летели утки: одна впереди, одна позади и две посередине. Сколько всего уток летело?
• Какая ступень будет средней у лестницы в десять ступеней?
• Под елкой цветок не растет,

Под березой не растет грибок.

Что растет под елкой,

А что под березой?

• Стрекоза сидит не. на цветке и не на листке.

Кузнечик сидит не на грибке и не на цветке.

Божья коровка сидит не на листке и не на грибке. Кто на чем сидит?

• Два конца, два кольца, а посередине гвоздик?

Консультация для родителей:

«Далеко ли, близко ли?» (ориентировка в пространстве).

Уважаемые родители!

Скоро в школу! К моменту поступления в школу дети должны наряду с другими знаниями, умениями и навыками хорошо ориентироваться в пространстве (лево, право, вверх, вниз). Как обучить этому ребенка в домашних условиях? Естественно надо об этом говорить с детьми, напоминать, спрашивать, использовать в речи все эти понятия.

Знакомя ребёнка с окружающим пространством, необходимо научить его обращать внимание на важные детали. Время от времени просите ребёнка вспомнить, что находится в разных комнатах вашей квартиры и как вещи расположены относительно друг друга, вместе устройте небольшую

Игра на внимание. Ведущий говорит: « Дотроньтесь правой рукой до носика, левой рукой до левого уха, топните правой ножкой, подмигните мне правым глазиком, поднимите вверх левую руку и т.д.»,

Игры на формирование умений детей занимать определенное пространственное положение по заданному условию (от себя, от предмета).

Игра «Отгадай - где". Воспитатель предлагает детям встать в кружок на ковре и посмотреть, какие предметы или кто из детей находится слева, справа, сзади, впереди них. За каждый правильный ответ ребёнок получает фишку. В конце игры подсчитывается количество полученных очков-фишек у каждого ребёнка.

Игра «Корабли». Все дети садятся вдоль одной из сторон ковра, на котором

(в виде контейнеров) на одинаковом расстоянии друг от друга:

3-4 ряда по 3 шт. в каждом ряду. Это «острова» в море, а каждый из детей будет по очереди «кораблём». На каждом острове кто-то живёт (игрушка или карточка с изображением животного спрятана под табуреткой). Ребёнок выбирает к кому он отправится, а воспитатель даёт ориентиры, указав место отправной точки. Добравшись до нужного «острова» ребёнок поднимает табуретку, чтобы убедиться в правильности выполнения задания.

Вариант 1: воспитатель даёт поэтапные направления движения. Например, пройди вперёд два острова, поверни налево, пройди ещё один остров, поверни направо, пройди ещё один остров ищи.

Вариант 2: воспитатель даёт ориентир расположения «острова» относительно.других. Например, этот «остров» синего цвета, находится слева, а перед ним - белый «остров».

Вариант 3: воспитатель даёт ребёнку схему расположения «островов» и даёт указания по схеме; после чего ребёнок пытается найти нужный «остров» на ковре. Например, на схеме (3x3) нужный «остров» справа наверху, и т.п.

Игра «Где я сяду». Эту игру, рационально проводить перед занятием, чтобы рассадить детей на определённые места. Все дети собираются на ковре. На столах лежат перевёрнутые карточки (это может быть личный бэдж ребёнка, парная картинка и т.п.). Воспитатель даёт каждому инструкцию, по которой ребёнок должен отыскать своё место, а карточка даст возможность самому проверить правильность выбора. Например, Марина, подойди к столу, который находится перед дверью, слева от окна. Сядь за этим столом справа. Миша, подойди к столу, который стоит между столом воспитателя и шкафом, лицом к окну, сядь слева» и т.д.

Игра «Лабиринт Гарри Поттера». Воспитатель раздаёт каждому ребёнку лист,

на котором, нарисован лабиринт и. стрелочной указано начало пути. Затем детям предлагается помочь, найти дорогу к кубку, для этого необходимо выполнить инструкции, а затем проверить правильность их выполнения. Вначале лист с лабиринтом надо расположить так, чтобы вход в него был слева (справа, вверху, внизу), затем идти по нему (вести линию) до поворота, поворачивать в нужную сторону по инструкции. Например, вход в лабиринт внизу, идём вверх, влево, вверх, вправо, вниз. Дойдя до конца, дети могут себя проверить: воспитатель этот же маршрут нарисовал маркером на пленке, наложив её на свой лист, ребёнок видит -весь ли путь он проделал верно.

Игра «Геометрический диктант». Перед детьми лежит лист бумаги и набор

геометрических фигур. Воспитатель даёт инструкции, а дети должны выполнять в быстром темпе. Например, красный квадрат положить в левый верхний угол, жёлтый круг в центр листа, и т.д. после выполнения задания дети могут проверить правильность выполнения:

Вариант 1: у воспитателя заготовлен заранее лист с нарисованными геометрическими фигурами соответственно диктанту;

Вариант 2: кто-то из детей (под контролем воспитателя) выполняет работу на магнитной доске, которую затем можно повернуть ко всем детям.

Игра «Я еду на машине». Перед каждым ребёнком лист бумаги (АЗ) и маленькая машинка.

Вариант 1. Дета, слушая инс трукции воспитателя, .передвигают машинку в нужном направлении. Например, в правом нижнем углу листа - гараж, оттуда мы поедем по нижней стороне листа в школу. Она находится в левом нижнем углу, а После школы мы поедем в зоопарк, который находится в правом верхнем углу, и т.д.

Вариант 2. Воспитатель начинает игру, дети по очереди придумывают и проговаривают следующий ориентир.

Игра «Калейдоскоп». Для игры детям предлагается нарисовать орнамент или наклеить готовые формы (геометрические фигуры, вырезанные картинки) и рассказать о своей работе. Для этого воспитателю рационально будет дать тему работы. Например: «Закладка», «Коврик», «Лоскутное одеяло», «Пасхальное яичко», «Рамка для картины» и другие.

Игра «Укрась ёлку».

Вариант 1. У каждого ребёнка на листе нарисована ёжа, но все шарики на ней белые. Дети раскрашивают шарики по инструкции воспитателя.

Вариант 2. У детей заготовка ёлочки из бумаги и вырезанные из бумаги геометрические фигуры разных цветов. Дети по очереди называют ориентиры, - куда наклеить какую фигуру.

Игра «На, над, под». Ведущий говорит? - «Ребята давайте попробуем сделать

так, чтобы дереву не было, одиноко. Мы с вами все предметы разместим на дереве, над деревом-, под деревом». Дети составляют на доске постепенно картину, комментируя свои действия.

Игры с мячом, направленные на формирование ориентировки в пространстве.

Игра «Мячик прыгает по мне - по груди и по спине».

Цель: упражнять в ориентировке на самом себе и в пространстве (справа - слева, впереди - сзади), закреплять в употреблении предлогов.

Оборудование; мячи, сшитые из ткани, теннисные мячи.

По пути в детский сад иди школу обратите внимание малыша на важные ориентиры, которые встречаются по дороге, где, когда и в какую сторону надо свернуть. Через некоторое время попросите его рассказать, где вы шли, по памяти. Гуляя по знакомым маршрутам, предложите довести вас до почты или аптеки. Очень важно научить ребёнка объяснять путь другим людям. Умение кратко, чётко ж понятно объяснить дорогу требует тренировки.

Обратите внимание ребёнка на тот факт, что с более высокого положения можно увидеть более удалённые объекты, охватить взглядом более широкую панораму. Вспомните вместе слова, девочки Маши из сказки «Маша и медведь»; «Высоко сижу, далеко гляжу».

Вместе выучите свой домашний адрес: страна, город, название улицы, номер дома и квартиры, подъезд и этаж. Обратите внимание ребенка на схемы, которые можно увидеть при входе в парк, в зданиях (схема этажа для эвакуации), в транспорте (схемы маршрута следования, схему линий метро). Научите читать эти схемы, используя данную в них информацию в практических целях.

Познакомьте ребёнка с картой города, вместе найдите на ней улицу, на которой живёте, парк, в котором гуляете и другие интересные и знакомые объекты.

Гуляя на природе « в парке, в лесу, - познакомьте ребёнка со сторонами света: объясните, что солнце встаёт на востоке, а садится на западе; покажите ему компас и научите им пользоваться. Используя компас, можно поиграть в пиратов: закопать в определённом месте «клад» и нарисовать карту с указанием объектов-ориентиров и сторон света.

Чтобы воспитать у ребёнка более широкий взгляд на пространство и, соответственно, на мир в целом, полезно в интересной и познавательной форме дать основы исторических и географических знаний. В этом вам помогут познавательные фильмы, книги и игры.

Предлагаю для вашего внимания несколько простых игровых упражнений:

«Добавь слово»

Ход игры: Уточнение понятий: «впереди меня», ШЩШ, «справа», «слева». Дети добавляют слова. Можно использовать перебрасывание мяча.

Стол стоит... = позади меня.

Полочка с цветами висит... = справа.

Дверь отпас... = слева, й т. Усложнение: «Справа что?»

«Моя семья»

Рассматривание семейных фотографий. Ребенок рассказывает с какой стороны относительно других находится каждый член семьи?

Взрослый предлагает поиграть. «Возьмись правой рукой за левое ухо. Левой рукой за правое колено и т. д.

«Шаги»

Ход: Взрослый предлагает задание: «Пройти от дивана до двери» и дает словесный. инструктаж «3 шага вперед, повернись направо, 1 шаг вперед, повернись налево, 1 шаг вперед». И т. д.

Полезно использовать задачи на смекалку, например:

1. Шел человек в город, а навстречу ему шли 4 знакомых. Сколько человек шло в город?

2. Шла бабка в Москву, а навстречу ей три старика, у каждого по два мешка. Сколько всего человек шло в Москву?

3. Слева от квадрата находится треугольник, а справа от квадрата находится круг. Где находится квадрат. Сделай рисунок.

4. У доски стоят три мальчика - Дима, Витя, Сережа. Витя посередине. Как сделать, чтобы Витя стал крайним, не перемещая его?

5.Летела стая гусей. Два впереди, один позади, два позади, один впереди. Сколько было гусей?

Генезис отражения пространства является научной основой для целенаправленного педагогического руководства процессом форми­рования пространственных представлений у детей дошкольного воз­раста.

Основная задача этой работы - совершенствование чувствен­ного опыта пространственного различения и на этой основе созда­ние базы для отражения пространства в понятийно-логической фор­ме.

Система работы (Т. А. Мусейибова) по развитию у дошкольни­ков пространственных представлений включает:

1) ориентировку «на себе»; освоение «схемы собственного тела»;

2) ориентировку «на внешних объектах»; выделение различных сторон предметов: передней, тыльной, верхней, нижней, боковых;

3) освоение и применение словесной системы отсчета по ос­новным пространственным направлениям: вперед - назад, вверх - вниз, направо - налево;

4) определение расположения предметов в пространстве «от себя», когда исходная точка отсчета фиксируется на самом субъекте;

5) определение собственного положения в пространстве («точ­ки стояния») относительно различных объектов, точка отсчета при этом локализуется на другом человеке или на каком-либо предмете;

6) определение пространственной размещенности предметов относительно друг друга;

7) определение пространственного расположения объектов при ориентировке на плоскости, т.е. в двухмерном пространстве; определение их размещенности относительно друг друга и по отношению к плоскости, на которой они размещаются.

Работа с самыми маленькими детьми начинается с ориентировки в частях своего тела и соответствующих им пространственных на­правлений: впереди - там, где лицо, позади (сзади) - там, где спина, справа (направо) - там, где правая рука (та, которой дер­жат ложку, рисуют), слева (налево) - там, где левая рука.

Особо важной задачей является различение правой и левой руки, правой и левой части своего тела.

На основе знания своего тела, т.е. ориентируясь «на себе», становится возможна ориентировка «от себя»: умение правильно по­казывать, называть и двигаться вперед - назад, вверх - вниз, нап­раво - налево. Ребенок должен устанавливать положение того или иного предмета по отношению к себе (впереди меня - стол, позади - шкаф, справа - дверь, а слева - окно, вверху - потолок, а вни­зу - пол).

Старших дошкольников знакомят с правилами уличного движе­ния: по какой стороне тротуара следует идти, как переходить улицу, обходить стоящий на остановке транспорт (трамвай, троллейбус, автобус), входить и выходить из него и т.д. Освоение этих пра­вил (алгоритмов) прежде всего связано с дифференцировкой «пра­вого» и «левого» и других пространственных направлений. «Выпускники» детского сада должны не только безошибочно устанавливать направления движений, пространственные отношения между собой и предметами, между самими предметами, но и сво­бодно ориентироваться на листе бумаги.

В процессе обучения дети осваивают значения предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения.

Одна группа предлогов отражает многообразие пространственных отношений между предметами, между человеком и предметами, указывает на положение предмета среди других.

Вторая группа - передает на­правление движения к тому или иному предмету или указывает на расположение предмета в процессе движения.

К первой группе относятся предлоги на, в, сзади, впереди, за, напротив и др. Внутри этой группы имеются свои отличия, передающие оттенки пространственных отношений между предмета­ми. Особенно широко и многообразно используются в речи предлоги на и в. Предлог на отражает положение предмета на поверхности другого, а предлог в - внутри чего-либо (Лампа на столе. Тетрадь лежит в ящике стола. Фамилия ученика пишется на обложке тетради. Ученик записал цифры в тетради и т.д.). Но с помощью этих же предлогов указывается место нахождения человека, животного, пред­мета в пространстве (Грибы растут в лесу, яблоки растут в саду. Сережа стоит в кругу детей. Дети играют на полу. Дети катаются на льду. Дача стоит на берегу озера и т.д.); передается передвиже­ние на некоторых видах транспорта (Папа приехал на мотоцикле, а мама на поезде).

Пространственные отношения между предметами отражаются с помощью предлогов под, над, впереди, перед, за, сзади.

С одной сто­роны, они показывают положение одного предмета по отношению к другому, а с другой стороны, и направление движения по отноше­нию к другому предмету (Лампа висит над столом. Мяч закатился под стул и др.).

Эти же предлоги передают динамику движения, его направления к другому предмету (Задвиньте стульчики под стол после еды. Ты уронил ложку под стол. Полку для мыльницы повесили над умывальником и т.д.).

У предлогов впереди, сзади, несмотря на то, что они указывают противоположные пространственные отношения между предметами, имеется общий оттенок - они указывают на близость одного предмет та к другому (Перед ребенком стоит чашка с молоком. Перед домом сад. Пуговицы на платье пришиты сзади. У ящика надо сзади сделать отверстие. и др.). Наоборот в другой паре предлогов - впе­реди и за, также отражающих противоположные отношения между предметами, общность состоит в том, что в них подчеркивается некоторая отдаленность и непосредственная близость в расположе­нии предметов (Впереди колонны пионеров несут знамя. Впереди трамвая шел автобус. Сарай построили за домом).

Пространственное расположение человека или предмета лицом, лицевой стороной (фасадом) к другому человеку или предмету вы­ражается предлогом против (напротив), при этом указывается на близость расстояния между ними (Новый детский сад открылся напротив нашего дома. Столы в групповой комнате пришлось распо­ложить против окна. Дети построились в два ряда напротив друг друга).

Местонахождение человека, предмета в окружении других пред­метов или лиц указывается с помощью предлогов среди, вне, посреди (Среди детей стояла воспитательница. В коробке среди квадратов нашли треугольник. Дети сделали круг посреди комнаты). На рас­положение чего-либо в центре указывают предлоги между, вокруг (Зина встала между Сережей и Ниной. Стулья поставили вокруг стола. Подарки детям положили вокруг елки).

Ко второй группе относятся предлоги, с помощью которых пере­дается направление движения в пространстве. В предлогах к, из-за отражается направление движения к тому или иному предмету или, наоборот, движение изнутри предмета (Девочка идет к маме. Девоч­ка вышла из кабинета врача. Подойди к заведующей детским садом. Миша достал лото из шкафа. Молоко перелили из бутылки в стакан. Из-за дерева выглянула чья-то голова).

Движение же по поверхности передается с помощью предлогов по, через. Но отличие между этими предлогами состоит в том, что предлог по не указывает определенного направления, в то время как предлог через передает как бы путь движения по какой-либо замкнутой территории (Мы шли по лесу. Домой возвращались через лес. Дети сначала шли по тротуару, затем перешли через улицу, перепрыгнули через канавки и пошли прямо по дороге).

Предлоги вдоль и поперек указывают на расположение предметов в процессе движения или какого-либо действия (Мы шли вдоль реки.. Стулья расставили вдоль стены. Кусты сирени мы посадили вдоль забора. Поперёк дороги лежало бревно. Кукла лежала поперек кровати и др.).

Кроме предлогов, для обозначения пространственных отношений используются наречия.

Одни из них показывают направление движе­ния и отвечают на вопрос «куда?» (сюда, туда, налево, влево, направо, вправо, вперед, назад, наверх, вверх, вниз, внутрь, наружу и т.п.).

Другие же указывают направление движения, но обратного характера и отвечают на вопрос «откуда?» (отсюда, оттуда, слева, справа, спереди, сзади, сверху, снизу, изнутри, снаружи, извне, издалека, отовсюду и т.д.).

Третья группа пространственных наречий обозначает место дейст­вия, отвечает на вопрос «где?» (тут, там, здесь, слева, справа, впереди, сзади, позади, сверху, наверху, вверху, внизу, внутри, вне, снаружи, везде, всюду, повсюду и др.).

Детей постоянно учат адекватно использовать в речи «прост­ранственные» термины, осознавая их смысл. Осуществление этих задач, тесно связанных друг, с другом, возможно в процессе целе­направленного обучения и в повседневной жизни.

В развитии пространственных представлений особую роль играют прогулки, экскурсии, подвижные игры, физкультурные упражнения и практическая ориентиров­ка в окружающем: групповой комнате, помещении детского сада, на участке, улице и др. Специальные занятия дают возможность реализовать программные требова­ния, уточнить, упорядочить и расширить детские представления. Задачи по раз­витию пространственных представлений обычно осуществляются на занятиях в форме упражнений или дидактических игр.

Работа на занятиях во всех возрастных группах по формирова­нию пространственных представлений у детей включает ориентировку в трехмерном (основных пространственных направлениях) и двух­мерном (на листе бумаги) пространстве. Главным на них является проведение тщательно подобранных, постепенно усложняющихся по линейно-концентрическому принципу упражнений, заданий-пору­чений, заданий-требований с предметами и без них. Вопросы, поясне­ния и разъяснения воспитателя в сочетании с показом, словесные отчеты детей о выполнении заданий, т. е. все многообразие приемов и методов обучения на занятиях направлено на различение, диф­ференциацию, осознание, точное словесное обозначение основных пространственных направлений в разных практически действенных ситуациях.

Прежде всего, воспитатель учит малышей различать и называть части своего тела: глаза, уши, нос, подбородок, голову, грудь, спину, ноги, руки. Большое значение имеет выделение симметрич­ных частей собственного тела и обозначение их словами пра­вая, левая. Эти знания закрепляются в дидактических играх, напри­мер в игре «Кто правильно покажет и скажет?», содержание заключается в следующем: в гости к малышам приходит Петрушка или другой персонаж (роль выполняет воспитатель и предлагает детям поиграть - показать и назвать, где у них ноги, руки, правая (левая) рука, притопнуть правой (левой) ногой.

Особые трудности испытывают дети при дифференцировке правой и левой руки. Необходимо знакомить дошкольников с названием обеих рук одновременно, подчеркивая их различные функции: правой рукой держат ложку, а левой - кусочек хлеба или придерживают тарелку, в правой руке находится карандаш, которым рисуют, а ле­вая прижимает лист бумаги, чтобы он не скользил, и т.д. Об этом воспитатель постоянно напоминает детям, развивая умение диффе­ренцировать части тела.

На этой основе начинают целенаправленно формировать у детей опыт ориентировки в пространстве по основным направлениям. В процессе обучения различаемое ребенком направление пространства связывают с представлениями о сторонах собственного тела. Педагог организует многочисленные упражнения, в которых требуется вос­произведение направлений по названию, самостоятельное обозна­чение их словом, показ из статического положения, передвижение в указанном направлении, переход к их, различению в процессе ходьбы и бега, при выполнении поворотов.

Например, воспитатель предлагает флажком указывать направле­ния: вверх - вниз, вперед - назад, направо - налево; правой рукой показать вперед, левой - вниз, двумя - вверх и т.д. Проводятся упражнения в игровой форме типа «Скажи, где что находится»: ребенок должен назвать, что находится перед ним, что позади, что справа, что слева, что вверху, что внизу, что близко, что далеко.

Постепенно можно увеличивать количество предметов и степень их удаленности от ориентирующегося. Подбирая вначале упражне­ния только на парные и взаимосвязанные направления, затем следует их давать в любом порядке.

Другое усложнение заключается в том, что, выполнив поворот на 90° или 180°, ребенок опять должен назвать, где что находится. Таким образом, осознается относительность пространственных отно­шений. До тех пор пока эта особенность недостаточно осознана детьми и навыки ориентировки у них непрочны, следует тщательно продумывать организацию упражнений. При этом воспитатель и дети размещаются так, чтобы можно было выполнять движение всем в од­ну сторону, одинаково воспринимая пространство.

Необходимо широко использовать упражнения, требующие дифференцировки основных пространственных направлений в процессе активного передвижения. Дети получают задание найти игрушки или какие-то предметы, а в словесной инструкции указывается направ­ление поиска: «Направо пойдешь - мишку найдешь, налево пой­дешь - матрешку найдешь и т.д.». Различные варианты таких игр-упражнений должны предусматривать постепенное усложнение ориен­тировок: увеличение количества предметов, которые надо отыскать, выбор одного направления из нескольких, подсчет шагов, сложный маршрут движения к цели, состоящий из ряда направлений и ориен­тиров, и т.д. Для облегчения ориентировки в пространстве сложную словесную инструкцию можно давать по частям в ходе выполнения действия.

Расчлененная подача инструкции необходима:

1.в работе с детьми младшего и среднего дошкольного возраста;

2.на началь­ных этапах обучения;

3.при необходимости исключить односторон­нюю ориентацию на предметные ориентиры.

Постепенно в такие игры можно вводить куклу, другие предметы, однако главная роль остается у ребенка, который «водит» игрушку, отыскивая спрятанный предмет. В конце можно попросить ребенка дать словесный отчет: «Расскажи, как ты нашел эту иг­рушку». Это помогает ему осмыслить и отразить в речи свои дейст­вия. Следует проследить, чтобы дети не подменяли обозначение пространственных направлений предметными ориентирами. Такие иг­ры проводятся вначале в групповой комнате или зале, а затем и на участке детского сада.

Двигаясь в соответствии с указаниями, меняя направление движе­ния, делая различные повороты, дети упражняются в определе­нии основных пространственных направлений. Во всех этих случаях ребенок ориентируется в пространстве «от себя». Площадь ориен­тировки необходимо постепенно увеличивать, а также повышать тре­бования к темпу выполнения заданий, вводя в них элементы сорев­нования.

На основе четкой дифференцировки основных пространственных направлений необходимо предлагать детям задания на ориентировку с закрытыми глазами. С этой целью проводят игры типа «Жмурки». В них ориентировка совершается на чувствен­ной основе, путем восприятия звуковых, предметных и других непосредственных сигналов. Сначала выполняется пробный ход с открытыми глазами, затем движение к цели, сохраняя направление, осуществляется с закрытыми глазами. В игру может вноситься дополнительный элемент - указание о направлении движения.

Упражнения по различению основных пространственных направ­лений должны сочетаться с определением местоположения объектов. Такая работа начинается рано и ведется на протяжении всего до­школьного возраста, включая накопление опыта восприятия и пони­мания пространственных отношений между предметами, развитие умений учитывать и трансформировать их в своей деятельности, овладение соответствующими предлогами и наречиями, т.е. комплек­сом категорий. Так как важнейшим условием понимания ребенком пространственных отношений между предметами является умение ориентироваться «на себе» и «на предметах», то педагогическое руководство должно быть направлено прежде всего на совершен­ствование этих способов ориентировки.

Детей учат выделять различные стороны у предметов: верхнюю и нижнюю, лицевую (переднюю) и тыльную (заднюю), боковые (пра­вую и левую). Следует также учить дошкольников применять освоен­ную ими систему отсчета по основным направлениям для определе­ния пространственной размещенности объектов.

Вначале детям доступны самые простые задания, требующие ориентировки на ограниченной площади при близкой размещенности предметов относительно друг друга. С этой целью проводятся раз­личные дидактические игры, упражнения в игровой форме, игры-за­нятия, небольшие инсценировки, рассматривание картинок и иллю­страций, в которых внимание малышей привлекают к различным вариантам пространственных отношений между предметами, обучая правильно отражать их в речи, используя предлоги и наречия. Например, в поисках мяча, который куда-то закатился, мишка заглядывает под стул, за шкаф, в угол и т. д. Воспитатель при этом применяет некоторые приемы обучения: показ, вопросы, объяснения, которые по­могают детям осмыслить пространственные отношения. Полезно ставить ребят в активную позицию, предлагая им размещать игрушки относительно друг друга в пространстве соответственно различным жизненным, ситуациям (куклы встретились и разговаривают - по­ставить напротив друг друга; они поссорились и отвернулись друг от друга и т.д.). Пояснения воспитателя должны способствовать не только различению пространственных отношений, но и раскрытию их смыслового содержания (друг за другом - значит, так стоят, как вы строитесь на гимнастику, напротив - значит, лицом друг к другу и т.д.).

Затем дети сами выполняют упражнения, в которых требуется встать в строй или шеренгу и определить местоположение своих со­седей, занять место справа (слева) от своего товарища, позади (впереди) и т.п. или отметить, что изменилось («Ира стояла впереди Саши, а теперь находится позади него» и т.п.).

При подборе заданий надо учитывать, что ребенку легче опре­делить положение предмета или собственное местоположение в про­странстве относительно другого человека (встать, например, впереди, сзади, справа или слева от товарища), нежели какого-либо предмета, или определить расположение предметов относительно друг друга.

Работа по определению пространственной размещенности объек­тов относительно друг друга может быть организована так: в разных углах комнаты воспитатель расставляет группы игрушек. Ре­бенок должен рассказать, что он видит, подойдя к данной группе предметов; например, в правом переднем углу сидит заяц, справа от него стоит конус с кольцами, а слева от зайца - стол для кукол, перед зайцем лежит морковка, а сзади зайца стоит елка и т.д. Предметы можно менять местами, а ребенок должен точно отражать в речи эти изменения.

В процессе обучения демонстрацию пространственных отноше­ний между предметами, их различение следует сочетать с активным воспроизведением их детьми (воссоздать пространственное отноше­ние между предметами по словесному указанию).

Понимание и применение слов, обозначающих пространственные отношения между предметами, является важным фактором, помо­гающим ребенку осмыслить свой чувственный опыт. Результатом та­кой работы должна стать свободная ориентировка в пространстве в тех случаях, когда точка отсчета находится вне объекта и, переме­щаясь, локализуется на любом объекте.

Необходимо научить детей ориентироваться не только в трех­мерном пространстве, но и на плоскости, т.е. в двухмерном простран­стве. Эта работа осуществляется также на протяжении всего дошко­льного возраста. У малышей развивают умения проводить линии на листе бумаги сверху вниз и слева направо: «дождик», «дорож­ки», «ленточки» и т. п.

Развитие пространственных представлений и ориентировок успешно сочетается с формированием представлений о количестве, форме, величине: устанавливая отно­шения равенства или неравенства, дети раскладывают мелкий раздаточный дидакти­ческий материал на полосках (верхней или нижней) правой рукой и в направлении слева направо; размещают геометрические фигуры на листе бумаги: в центре (в сере­дине) - круг, направо - треугольник, а налево - квадрат; создают упорядоченный ряд, раскладывая по размеру полоски на столе в разных направлениях и т.д. Этой же цели служит работа с дидактическими картинками: описание расположения на них предметов, подбор парных картинок с однородными предметами, но по-разному расположенными. Например, на одной паре полосок бумаги нарисованы три игрушки в ряд: в центре - мишка, слева от него - машина, а справа - лодка; на другой паре в центре - машина, слева от машины - мишка, а справа - лодка и т.д., т.е. все три предмета меняются местами. Воспитатель, показывая одну из картинок, спрашивает, у кого такая же. Ребенок, имеющий парную, поднимает картинку, описывает ее и составляет с предъявленной пару. Важно, чтобы ребенок не только нашел парную картинку, но и описал пространственное расположение предметов.

В старшем дошкольном возрасте необходимо обратить особое внимание на развитие ориентировки детей на листе бумаги. Это не сразу дается ребенку. Многие дети оказываются недостаточно под­готовленными к школе: не знают, где у листа бумаги верх, где низ. В этом следует поупражнять детей на занятиях. Прежде всего, необ­ходимо объяснить значение выражений в центре, посередине, справа, слева, сбоку, по верхней, по нижней, по боковой стороне справа, по боковой - слева, левый (правый) верхний угол, левый (правый) нижний угол, верхняя (нижняя) строчка и др., затем предложить ряд практических заданий на закрепление этих знаний.

Одним из эффективных приемов является так называемый «зри­тельный диктант». На первых этапах дети рассматривают готовую композицию орнамента, анализируют его и воспроизводят по памя­ти, пользуясь заранее заготовленными геометрическими фигурами. Может быть предложен другой вариант: дети создают орнамент под диктовку воспитателя. Педагог говорит, где какие фигуры следует разместить, но ничего не показывает. Например, положить квад­рат на середину листа бумаги, вокруг разместить восемь треуголь­ников (острым углом к квадрату), между треугольниками - малень­кие круги, а над треугольниками - квадраты; в левом верхнем и нижнем углу разложить круги, соединив их между собой прямой линией. (Различные варианты зрительных диктантов даны на фор­заце книги.)

На одном из подобных занятий дети могут самостоятельно со­здать орнаменты из готовых геометрических фигур, а затем рассказать, сколько каких фигур они брали и как их разместили.

На бумаге в клетку дети под диктовку воспитателя проводят отрезки, отсчитывая определенное количество клеток в указанном направлении. Если ребенок не допустил ошибок, то у него получит­ся узор или рисунок.

На листе бумаги можно расположить цифры. Например, в цент­ре положить цифру 5, справа от нее - 6, а слева - 4; над циф­рой 5 (сверху) положить - 2, справа от нее - 3, а слева - 1; под цифрой 5 (внизу) надо положить - 8, справа от нее - 9, сле­ва от цифры 8 - 7. Цифры оказались расположенными по порядку в три строки. Воспитатель предлагает назвать их, начиная с первой строчки, «читая» слева направо.

Аналогично проводятся игровые по форме упражнения по выкла­дыванию лучинок. Требует сложных ориентировок и дидактическая игра «Полет в космосе», в процессе которой по листу бумаги темного цвета (космос) ребенок перемещает кружок (космический корабль) в соответствии с указанным направлением (маршрутом космичес­кого корабля): из середины (центра) в левый верхний угол, затем в правый нижний и т. д.

Используя специально подобранный иллюстративный материал и прием «вхождения в картину», следует предлагать детям не только перечислить изображенные на ней предметы, но и определить их пространственное расположение, меняя последовательно точку зре­ния наблюдателя.

Наиболее сложные задания связаны с «чтением» графических изображений пространственных отношений и их моделированием детьми в виде рисунка, чертежа, плана, схемы и т.д. Такие упраж­нения выполняются на занятиях и в повседневной жизни в игровой форме, например: обставить кукле комнату как на рисунке, раз­ведчикам найти спрятанный пакет, пользуясь картой, путешествие на игрушечном автомобиле в строгом соответствии с указан­ным маршрутом и т.д. Дети осваивают условные знаки для обозна­чения предметов (геометрические фигуры), пространственных на­правлений (линии, стрелки) и т.д. От использования готовых схем можно переходить к самостоятельному их составлению. При этом схематическое изображение соотносится с реальной пространствен­ной ситуацией. Анализируя ее, ребенок произвольно трансформирует трехмерное пространство в двухмерное. На основе словесного опи­сания, используя предметные и пространственные ориентиры, можно составлять планы-схемы пути из детского сада домой, в школу, в бли­жайший магазин и т.д. Практически проделывая путь, в план-схему вносятся уточнения, дополнения и т.д.

Формирования умения ориентироваться на своем теле «на себе» - Я

В процессе общения (одевания, умывания и др.) с детьми взрослый называет и показывает его части тела: «Помоем нож­ки»,«Оденем шапочку на головку». Сначала в пассивной, а затем в активной речи ребенка фигурируют названия частей тела, сопровождая практический опыт детей.

В процессе игр, повседневных ситуаций, а затем и на заняти­ях (начиная со II младшей группы) формируем знания у детей, сопровождая активным обогащением речи.

Последовательность формирования знаний:

1. Части тела (сначала на собственном теле ребенка, затем можно использовать куклы и другого человека):

Покажи, где голова.

На что надел ботинки?

Помоем спинку...

2. Пространственные направления на себе (обговариваем на ребенке и на игрушке во время игр, физкультуры, прогулки и др.)

Впереди - лицо, грудь, живот.

Сзади - спина.

Вверху - голова.

Внизу - ноги.

Руки - по бокам.

3. Правая и левая руки (во время еды, рисования и др. обращаем внимание ребенка на функциональные преимущества правой руки. С леворукими детьми работаем индивидуально, ни в коем случае не переучивая и не ругая их):

В какой руке держишь ложку?

В какую руку взял хлеб?

В какой руке держишь карандаш?

Какой рукой придерживаешь лист бумаги?

4. Правосторонние и левосторонние части тела (на физкульту­ре, во время игр и занятий обговариваем названия частей тела, связывая их с названием рук):

Левая нога там, где левая рука.

Правая нога с той стороны, где правая рука.

Формирования умения различать пространственные направления

относительно себя «от себя»

Только после изучения собственного тела и направлений на нем переходим к ориентировке относительно себя.

Во II младшей группе в процессе игр, работы с раздаточным материалом и др., на занятиях и вне их даются задания сначала по подражанию, затем по команде. Образец действий показывается «в зеркальном отображении».

В старшей группе, после того как сформируется умение ори­ентироваться относительно другого лица, можно отменить «зсркальный показ».

Раскладывай круги правой рукой слева направо.

Подними левую руку вверх!

Взмахни флажком вправо, влево.

Посмотри вниз, вверх.

Сделай два шага назад, вперед.

Формирование умения определять местоположение предмета

«относительно себя»

В опыте ребенка накапливаются представления о различном расположении предметов относительно него. В его пассивном и активном словаре появляются пространственные предлоги и на­речия.

В средней группе проводим работу по систематизации зна­ний детей о возможных положениях предметов относительно него, обогащаем и активизируем словарный запас ребенка:

Стол стоит справа от меня.

Стул стоит передо мной.

- Сзади меня окно.

Формирование умение определять собственное положение

в пространстве

Со средней группы проводится большая работа по развитию речи у детей, обогащение ее пространственными предлогами и наречиями. Дети учатся правильно определять и говорить о сво­ем положении относительно других предметов:

Я сижу за столом.

Я сижу на стуле.

Я лежу под одеялом.

Я стою у окна.

Я спрятался за шкаф.

Формирование умение ориентироваться относительно другого лица

Со старшей группы учим детей ориентироваться относи­тельно другого человека. В процессе этой работы ребенок сна­чала проверяет свой ответ практически, а затем должен на­учиться мысленно представлять себя на месте другого человека или куклы.

Фрагмент:

Воспитатель стоит напротив детей:

Где находится окно относительно вас? (Слева.)

А относительно меня? (Справа.)

Почему так? (Вы не так стоите.)

Встаньте на мое место. Убедитесь в правильности своего ответа.

Попробуйте это сделать мысленно. Где относительно меня дверь?

Замечание: после освоения этой ориентировки можем отменить «зеркальный показ» образца выполнения действий.

Формирование умение определять место положения предметов

относительно других предметов

Со II младшей группы начинаем работу с детьми по пра­вильному использованию пространственных предлогов и наре­чий. Дети учатся рассказывать о расположении предметов отно­сительно друг друга и располагать предметы в соответствии с ин­струкцией воспитателя:

Карандаш лежит на столе.

Кубик упал под стол.

Ручку достала из стола.

Мяч выкатился из-под стола.

Игрушка показалась из-за спины.

Поставь кубик перед пирамидкой, а матрешку за пирамидкой.

Поставь предметы друг за другом.

Поставь игрушки напротив друг друга.

После освоения правого и левого направлений в старшей группе усложняем задания:

Расскажи, что где стоит на столе. (Справа от кубика стоит пирамидка, а слева матрешка.)

Поставь мишку справа от зайчика, а собачку слева от зайчика.

Поставь красный кубик между синим и зеленым. Расскажи, где стоят кубики относительно красного.

Замечание: после освоения ориентировки относительно дру­гого лица (в старшей группе) дети могут пытаться мысленно ста­вить себя на место другого предмета при определении места положения предмета относительно другого предмета. Необходимо объяснить им, что этого делать не надо: «У предмета право там, где твоя правая рука, когда ты смотришь на предмет» (исключе­ние куклы, когда играют роль человека).

Формирование умение двигаться в заданном направлении

Со средней группы на занятиях по математике у детей кон­кретизируются, углубляются и систематизируются знания про­странственных ориентировок, отрабатываются умения ориенти­роваться в движении:

Дойди до стола, поверни налево, дойди до окна, поверни направо. Там ты найдешь секрет.

Чтобы найти клад, надо сделать два шага вперед, три шаги направо, один назад и повернуться налево.

Знакомство с правилами дорожного движения (ПДД)

Со старшей группы знакомим детей с правилами поведения на улице:

По тротуару необходимо ходить правильно, придерживаясь правой стороны.

Улицу переходят, посмотрев сначала налево, а, дойдя до середины, направо.

Если есть «зебра», то дорогу переходят только по ней, на зеленый свет светофора.

Обходят автобус, троллейбус сзади, а трамвай спереди.

В подготовительной группе совершенствуем точность и быстроту выполнения правил.

Обучение ориентировке на листе бумаги

Предварительная работа включает в себя: она начинается, как только ребенок взял лист бумаги, на­пример в процессе рисования. Дети учатся работать на ограни­ченной плоскости, выделяют края, середину листа.

Во II младшей группе на занятиях по математике дети знако­мятся с плоскостью фланелеграфа, учатся работать на плоскости стола, выкладывают раздаточный материал на карточке. Начина­ют понимать, где у листа низ, где верх, где право, где лево:

Разложи на карточке квадраты. Бери правой рукой, раскладывай слева направо (или сверху вниз).

На листе вверху выложи елочки, а внизу под ними грибы.

Основная работа проводится со старшей группы с целью подготовки к формированию у детей навыков работы на листе бумаги в клетку для успешного обучения в школе.

Последовательность формирования ориентировок:

1. Знание плоскости листа.

Здесь дети сталкиваются с трудностью, которая сопровождается непониманием: то, что раньше называлось далеко - близко, на листе называется верх - низ. Для решения этой проблемы сначала рассматриваем лист бумаги, расположенный верти­кально (также помогает работа на фланелеграфе).

Фрагмент 1:

Что это? (Лист бумаги.)

Какой он формы? (Формы прямоугольника.)

Что есть у прямоугольника? (Стороны, углы.)

Сколько сторон и углов у прямоугольника? (По четыре.)

У листа тоже есть углы и стороны. Покажите их.

Они имеют свои названия: эта сторона наверху, она называется верхняя. Повторите верхняя сторона.

Как вы думаете, как называется эта сторона? (Нижняя сторона.)

Почему? (Она находится внизу.)

Эта сторона находится справа (ближе к правой руке), она называется правая.

Покажите правую сторону. Как она называется? (Правая сторона.)

А как будет называться эта сторона? (Левая сторона.)

Почему? (Она находится слева.)

Углы тоже имеют свои названия: этот угол находится на­верху слева (между верхней и левой стороной), поэтому называется верхний левый угол. Повторите.

Как вы думаете, как называется этот угол? (Нижний правый угол.)

Почему? (Он находится внизу слева.)

Покажите и назовите все стороны и углы листа.

2. Понимание пространственных отношений на листе.

Рассматривание карточек-перевертышей и обсуждение расположения на ней картинок.

Карточки переворачиваются и дети рассказывают, что где находится (с какой стороны и в каком углу листа).

Замечание: картинки изображаются так, чтобы их можно было узнать при переворачивании и они не были бы «вверх но­гами».

3. Умение фиксировать предметы на листе в нужном месте.

Фрагмент 2:

Работа с раздаточным материалом:

Положи треугольник в левый верхний угол.

Справа от треугольника положи круг.

Справа от круга положи квадрат.

Где находится круг относительно квадрата?

В каком углу находится круг?

Формирование умения работать на листе бумаги в клетку

В подготовительной группе на каждом занятии уделяется примерно 10 минут для работы на листе бумаги в клетку с целью подготовить детей к школе. В группе должна быть доска с разме­ченными клеточками.

Последовательность обучения:

1. Знакомство с понятиями: лист, страница, тетрадь:

Лист состоит из двух страниц.

Тетрадь состоит из листов.

2. Повторение названий сторон и углов листа и страницы.

3. Изучение клеточного и строчечного микропространства.

Воспитатель рассматривает с детьми сначала доску с разме­ченными клеточками, затем лист бумаги в клетку. Работа на лис­те бумаги сопровождается показом образца действий на доске. Сначала дети работают по подражанию, затем по устной инст­рукции.

Фрагмент 1:

Что вы видите на доске?

Это клетки. Какой они формы? (Формы квадрата.)

У вас листы бумаги тоже в клеточку.

Обведите одну клеточку, какую хотите, так же, как я.

Обведите клеточки через одну до конца страницы.

Это называется строка.

А теперь обведите клеточки через одну вниз до конца страницы.

Это столбик.

Фрагмент 2:

Найдите на странице левый верхний угол.

Отсчитайте 3 клетки слева направо и 2 клетки сверху вниз и поставьте точку.

Отсюда мы будем рисовать узор.

Замечание: некоторые дети вначале не видят клетки. Это можно выявить, попросив ребенка нарисовать квадрат на листе бумаги в клетку. Если при рисовании он не использует клетки, то требуется дополнительная работа для формирования умения видеть клетки на листе бумаги. Полезно использовать готовые прописи.

4. Рисование точек, палочек, фигур, узоров на листе бумаги в клетку.

Работа проводится в готовых прописях и в простой тетради. Можно использовать тетради с более крупной клеткой:

Продолжи узор.

В сложных узорах дети учатся определять закономерность изменения рисунка. Полезно приучать дошкольников к рисова­нию непрерывных узоров, не отрывая руки (к безотрывному письму).

5. Рисование фигур по точкам:

Можно ввести элементы рисования, геометрии, черчения:

Поставь точку, отсчитай 3 клетки, поставь другую точку. Соедини их. Получился горизонтальный отрезок. (Аналогично - вертикальный.)

Нарисуй горизонтальный отрезок длиной 4 клеточки. От его середины отсчитай 3 клетки и поставь точку. Соедини ее с концами отрезка. Какая фигура получилась? (Треугольник.)

Поставь фломастер в отмеченную точку. Рисуй так, как я скажу: 4 клетки вверх, 3 клетки вправо, 2 вниз, 3 клетки влево. Что получилось? (Флажок.)

Замечание: дети проводят линии от руки без линейки.

Можно использовать разноцветные фломастеры или обозна­чение цифрами, чтобы в нужной последовательности соединить точки для сложного рисунка, но тогда усложняется инструкция.

6. Запись цифр.

При знакомстве дошкольников с цифрами после работы с цифровыми карточками можно научить детей изображать цифры и знаки (+, -, <, >, =) на листе бумаги в клетку.

Если умение писать цифры и знаки сформировано, полезно учить детей записывать решения арифметических задач и приме­ров. В процессе этой работы важно следить за правильной осан­кой детей.

Замечание: работа на листе бумаги в клетку охватывает раз­ные разделы:

«Количество и счет» (рисование нужного количества фигур, моделирование арифметических задач, запись арифметических примеров и др.);

«Величина» (рисование отрезков разной длины, сериационных рядов и др.);

«Форма» (рисование геометрических фигур и др.).

пространственные отношения на рисунках, чертежах, планах-схемах

Дошкольникам часто предлагают задания по разгадыванию лабиринтов и т. п. Эта работа требует подготовки. Прежде чем использовать готовые схемы, полезно научиться самостоятельно их создавать (трансформировать трехмерное пространство в двухмерное).

Усложнение заданий:

1. Обставить кукле комнату, как на рисунке (с помощью игрушечной мебели).

2. Моделирование обстановки комнаты с использованием:

Игрушечной мебели;

Плоских изображений предметов;

Условных знаков;

Геометрических фигур.

3. На схеме обозначить стрелками словесные направления движения.

4. Пользуясь картой, найти клад.

5. Путешествие на игрушечном автомобиле в строгом соот­ветствии с указанным маршрутом.

В дальнейшем на основе словесного описания, используя предметные и пространственные ориентиры, составляются пла­ны-схемы пути из детского сада домой и др. Практически проде­лывая путь, в план вносятся дополнения, уточнения, изменения.

Разгадывание готовых лабиринтов полезно для развития ло­гического мышления и вызывает интерес у ребенка.

РАЗДЕЛ 7. РАЗВИТИЕ ВРЕМЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Время и пространство - наиболее сложные категории для по­знания детьми дошкольного возраста. Они становятся доступны при использовании в педагогическом процессе современных тех­нологий развития у детей пространственно-временных представ­лений. Одна из ведущих задач познания временных отношений уже в дошкольном возрасте состоит в том, чтобы дать возможность ребенку обнаружить взаимосвязи некоторых предметов и явлений окружающего мира, в частности последовательности действий (событий) во времени. Время как объективная реальность харак­теризует длительность и темп протекания реальных процессов, а также их последовательность. То, что принято называть «воспри­ятием времени», и есть не что иное, как отражение в сознании человека объективного времени. Явления действительности ха­рактеризуются определенной длительностью, поэтому воспри­ятие времени - это прежде всего отражение продолжительности явлений, их течения в переделах того или иного отрезка времени. Восприятие времени - это и отражение быстроты протекания объективных процессов, т. е. их темпа. В существующем объек­тивно времени события следуют одно за другим, поэтому воспри­ятие времени предусматривает отражение последовательности яв­лений, событий, действий.

Непосредственное восприятие временной длительности выра­жается в способности оценивать ее и ориентироваться во времени без вспомогательных средств. Эту способность называют «чувством времени». В разных видах деятельности «чувство времени» высту­пает как чувство темпа, скорости или длительности. В становлении и развитии этого чувства большую роль играет накопленный опыт оценивания длительности промежутков времени.

Показателен эксперимент, проведенный Л. А. Венгером и В. С. Мухиной, суть которого - в подтверждении положения о за­висимости умения определять небольшие промежутки времени от того, что за это время ребенок успел сделать.

Старшим дошкольникам сказали, что будут проверять, как они умеют определять время, и предложили рисовать, сообщив, что рисовать нужно ровно 3 минуты. Работа была начата и окон­чена по сигналу воспитателя. После этого детям предложили вновь по сигналу начать рисовать на чистом листе бумаги (преж­ние рисунки убирались), но закончить по своему усмотрению - когда пройдет 3 минуты. Большинство детей начало рисовать те же предметы, которые они изображали только что. Когда ребят спросили: «Почему вы повторяете тот же рисунок, ведь рисовать то же самое неинтересно?», они ответили, что при этом будут ри­совать столько времени, сколько задано. Действительно, дети ри­совали около 3 минут (от 2,5 до 3,5 минут).

Когда же детей попросили нарисовать что-нибудь новое тоже за 3 минуты, колебания во времени были несколько большими (примерно от 2 до 4 минут).

Сложно для детей и понимание смысла слов, обозначающих временные отношения в силу их относительности. Дошкольникам не всегда ясны, например, слова теперь - сейчас или сегодня - вчера - завтра. Поэтому они часто спрашивают взрослых: «Сейчас уже завтра или еще сегодня?», «Сегодня - это завтра?» и т. п.

Однако СЛ. Рубинштейн утверждал, что не следует преувели­чивать недоступность временных представлений для детей и что относительно позднее их развитие бывает тогда, когда «не уделя­ется достаточного внимания их выработке». По его мнению, при­мерно с полутора лет начинается речевое отражение категорий времени. Первоначально появляются наречия, определяющие временную последовательность: сейчас, сначала, теперь.

У дошкольников образуется ясное для конкретных событий представление о прошедшем, настоящем и будущем времени. О днях, месяцах, часах дети говорят как о предметах и даже «оду­шевляют» время: «Куда ушло вчера?»

Ребенок живет в настоящем времени и настоящим: играми, событиями, поэтому представление о настоящем времени у него наиболее точное. Историческое время (его глубина) недоступны дошкольнику. В его личном опыте нет и не может быть опоры (мерки) для отсчета давнопрошедшего времени. В силу этого во­прос ребенка «А где сейчас живет Петр Первый?» вполне уместен.

По мере накопления опыта ориентировки во времени в каче­стве показателей начинают использоваться некоторые объектив­ные явления: «Сейчас уже утро, светло, солнышко встает, а ночь - это когда темно и все спят».

Дошкольники часто локализуют во времени события, обла­дающие отличительными качественными признаками, эмоцио­нальной привлекательностью, хорошо им знакомые: «Елка - когда зима; едем на дачу, когда лето» и др.

Дети 5-6 лет уже активно пользуются временными наречия­ми. Но не все временные категории осознаются ими и правильно отражаются в речи: лучше усваиваются наречия, обозначающие скорость и локализацию событий во времени (давно, быстро), хуже - наречия, выражающие длительность и последователь­ность (после, долго, скоро). Процесс речевого выражения времен­ных понятий у детей 5-6 лет находится в стадии непрерывного развития. Однако тонкая дифференцировка временных отноше­ний в дошкольном возрасте формируется медленно и в значитель­ной степени зависит от общего умственного и речевого развития детей.

Представления детей дошкольного возраста о времени связа­ны с умением ориентироваться во времени суток по природным явлениям, с представлением о причинно-временных зависимо­стях ритмичных природных явлений, с овладением временными понятиями (на рассвете, в сумерки, в полдень, в полночь, сутки, неделя, месяц, год). Большинство детей не замечает различий в окраске небосклона в разные периоды суток, не может установить и последовательность частей суток. В их представлении сутки кончаются ночью, а утром начинаются.

Часто дошкольники не могут определить последовательность дней недели. В запоминании дней недели наблюдается неравно­мерность, лучше запоминаются дни, имеющие выраженную эмо­циональную окраску для ребенка. Эта особенность проявляется и в запоминании детьми названий месяцев. Так, ребенок 4-х лет на вопрос взрослого «Как называется первый день недели?» ответил: «Детский сад».

Недостаточны знания старших дошкольников о способах из­мерения времени (с помощью календаря, часов). Названия интер­валов времени (минута, час) остаются для детей чисто словесны­ми, абстрактными, так как у них еще не накоплен жизненный опыт деятельности в течение этих отрезков времени.

Опыт показывает, что дошкольники способны оценивать дли­тельность одной минуты, но эта оценка зависит от вида деятельно­сти в данный промежуток времени. Положительные эмоции у детей, возникающие в процессе интересной деятельности, вызыва­ют желание продлить ее. Поэтому при оценке времени, заполнен­ного событиями интересного и богатого содержания, ребенок до­пускает переоценку малого времени, которое протекает незаметно и длительность которого кажется меньше. Время, заполненное однообразной, малоинтересной деятельностью, кажется ребенку более длительным. Влияние этих субъективных факторов может быть значительно ослаблено в результате развития у детей «чувства времени», точности оценки различных временных интервалов под воздействием специально организованных упражнений.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Глава 1. Теоретические основы формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста

1.1 Проблема формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста в психолого-педагогической литературе

1.2 Методические основы формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста

1.3 Значение подвижных игр в формировании пространственных представлений у детей дошкольного возраста

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста посредством подвижных игр

2.1 Определение исходного уровня сформированности пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста

2.2 Формирование пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста посредством подвижных игр

2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы и их анализ

Заключение

Библиографический список

Приложения

пространственное представление дети

Введение

Развитие детей дошкольного возраста - это очень важная и широкая тема. Дошкольника нужно научить очень многому, и одной из таких задач является формирование у них пространственных представлений. Данной проблемой занимались и занимаются такие педагоги и психологи, как А. А. Люблинская, Б. Г. Ананьев, Ж. Пиаже, Т. А. Мусейбова и многие другие. Они определили закономерности развития пространственной ориентировки дошкольников.

Пространственные представления повышают и улучшают каждый вид деятельности дошкольников, результаты развития в целом, качество получения и освоения знаний. Развивается познавательная деятельность детей, совершенствуются их интеллектуальные, творческие, сенсорные способности, повышается результативность творческой, познавательной и трудовой деятельности. А главное, формирование пространственных представлений помогает дошкольникам в подготовке к обучению в школе.

Дети познают всё в игре: получают и обрабатывают так информацию. Поэтому одним из средств формирования пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста являются подвижные игры. Согласно исследованиям Т. А. Мусейибовой, Э. Я. Степаненковой, подвижные игры являются одним из эффективнейших инструментов формирования пространственного восприятия у детей, ведь в подвижной игре можно не только развивать и закреплять приобретаемые навыки ориентировки в пространстве, но и значительно расширять их. А детям надо учиться использовать свои навыки и умения в жизни - это важнейшая задача.

Цель исследования: теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить эффективность использования подвижных игр в формировании пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста.

Объект исследования: формирование пространственных представлений у детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: подвижные игры как средство формирования пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: подвижные игры будут являться эффективным средством формирования пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста, если:

При объяснении правил обращается внимание на пространственные отношения, направление движения и возможности его изменения;

В ходе игры используются наглядные ориентиры;

Дошкольники привлекаются к словесному отчету о своих действиях, содержании игр и правил, расположении играющих детей в пространстве.

Задачи исследования:

Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста.

Теоретически обосновать возможность использования подвижных игр в формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста.

Выявить исходный уровень сформированности пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста.

Опытно-экспериментальным путем определить эффективность использования подвижных игр в формировании пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста.

Теоретико-методологическая основа: исследования А. А. Люблинской об особенностях освоения пространства детьми дошкольного возраста; теоретические положения Т. А. Мусейибовой о закономерностях формирования пространственных представлений на протяжении дошкольного детства; исследования А. А. Столяра в области педагогического руководства математическим развитием в процессе игр с правилами; исследования Т. А. Мусейибовой, Э. Я. Степаненковой об использовании подвижных игр при формировании ориентировки в пространстве у детей дошкольного возраста.

Методы исследования:

Теоретические: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

Эмпирические: анализ педагогической документации; диагностические задания, направленные на выявление пространственных представлений (И. Н. Чеплашкина, Л. Ю. Зуева) ; педагогический эксперимент;

Интерпретационные: методы количественного и качественного анализа эмпирических данных.

Практическая значимость дипломной работы состоит в том, что практические материалы исследования по формированию пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста в подвижных играх могут быть рекомендованы воспитателям дошкольных образовательных учреждений.

База исследования: Муниципальное Бюджетное Образовательное Учреждение «Троицкая Средняя Образовательная Школа»

Структура работы представлена введением, двумя главами, заключением, библиографическим списком и приложением.

Глава 1 . Теоретические основы формирования пространственных

1 . 1 Проблема формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста в психолого-педагогической литературе

Окружающий мир мы познаём всю жизнь, но ребёнок познаёт его гораздо активнее, и именно в самом раннем возрасте у человека закладываются основы всего: знаний, умений, навыков. И здесь огромную роль играет познание пространственных отношений. Они позволяют узнать малышу даже речь. Для хорошей ориентировки в пространстве малышу нужно передвигаться в нём активно.

С пространственными понятиями связаны такие характеристики объектов, как форма, размер, объём, протяжённость, конечно же, их расположение, расстояния и очень многие другие.

Ориентировка предполагает следующее:

Определение местонахождения относительно различных окружающих объектов («точка состояния») ;

Месторасположение предметов относительно определённого положения человека;

Расположение предметов в пространстве относительно друг друга или пространственные отношения;

Умение выполнять различные действия и задания на практике по ориентировке на плоскости;

Самостоятельная характеристика пространственной размеренности объектов.

Человек, при формировании пространственной ориентации должен приобрести навыки ориентирования не только на местности или относительно предметов, но и на самом себе, другом субъекте и, даже, в ограниченном пространстве.

Е. И. Тихеева объясняла, что у малышей пространственная ориентировка, в отличие от различных сенсорных представлений, развивается более медленно. Но, тем не менее, пространственные представления нужно начинать развивать как можно раньше, ещё в дошкольном возрасте.

Психологи и педагоги отмечают в своих трудах, что развитие пространственных отношений само по себе начинается очень рано.

Т. А. Мусейибова пишет, что формируются пространственные представления у малышей в четыре основных этапа:

1 этап: обучение ориентированию на себе, т. е. малыш начинает изучать своё тело, определяет части тела, понимает их расположение;

Это умение - ориентироваться на себе является основой для изучения ориентировки уже на других.

2 этап: Формирование ориентированности в пространстве (в окружающем мире) уже не только относительно себя, но и в отношении других;

3 этап: теперь малыш будет учиться словесно, определять направления;

4 этап: ребёнок активно применяет все свои знания пространственного ориентирования и навыки на плоскостях. В окружающем пространстве.

Механизм отражения пространства с точки рения психофизиологии является системой взаимодействия органов чувств: зрения, равновесия, ускорения, осязания и слуха. И. В. Сеченов выделил особую значимость двигательного анализатора и чувств, мышечных в роли анализатора пространства.

Очень важный момент, когда системный механизм отражения пространства связывается со словом, объединяется с пониманием - это начало нового этапа в формировании пространственных представлений у ребёнка. Теперь будет развиваться представление уже, в общем, о признаках и отношениях в пространстве, ребёнок перешёл к более совершенным системам управления и регулирования ориентировочных действий и поведения в пространстве, как отмечает Ананьев Б. Г. .

Основа современных методик обучения малышей ориентировке в пространстве - это исследования проблем отражения пространства и ориентации дошкольников.

Уже на первом году жизни, в самые первые месяцы у ребёнка начинают формироваться пространственные представления. Как подчёркивает И. М. Сеченов, зрение и осязание в восприятии пространства имеют главные роли. Именно взаимодействие выше названных двух чувств и даёт нам условия, которые необходимы для развития пространственной ориентировки. Первая фиксация такого взаимодействия обычно происходит уже на 5-6 недели жизни нового человечка, когда он начинает различать предметы. За своей движущейся рукой малыш начинает следить в возрасте двух - трёх месяцев - и это следующий шаг в освоении пространства. А вот в 4 месяца ребёнок уже сможет зрительно контролировать то, как он будет перекладывать игрушки из одной руки в другую. Теперь он уже и тянется к предметам. А вот пространственное направление звука малыш начинает различать уже в два месяца. Но пока осознание этих направлений ещё неосознанно, хотя это уже новый этап в формировании пространственных представлений.

В предшкольном возрасте у ребёнка пространственная ориентация начинает развиваться очень интенсивно. Основные факторы, играющие важную роль в этих процессах:

Обучение малыша ходьбе. Проходя определённый путь, малыш практически осваивает это пространство, а также, осознаёт, что расположение у предметов может различаться;

Малыш начинает говорить. И речь помогает различать пространственную терминологию, теперь ребёнок слушает и сам словесно пытается определить пространственные различия.

Вот как Т. А. Мусейибова определяет путь формирования пространственной ориентировки у детей дошкольного возраста.

Начало - это нерасчленённое диффузное пространственное восприятие, где выделены только некоторые объекты, потом основные пространственные представления и направления меняются, и пространство дробится по саггитальной, фронтальной и вертикальной линиям. Важно, что предметы, расположенные по этим линиям постепенно начинают от ребёнка отодвигаться. Позже площадь выделенных участков увеличивается, становится всё больше, и теперь картина смыкается, теперь появляется непрерывное единое пространство. И вот уже ребёнок может более точно определить расположение любой точки на местности: находится она впереди, сзади, слева или справа.

Исходя из всего выше сказанного, можно сделать вывод, что познание пространственных представлений для ребёнка это достаточно длительный и сложный процесс, конечно же, в котором требуется педагогическое руководство и помощь.

Педагоги и психологи, после долгих исследований предполагают, что легче малышам ориентироваться в статическом положении, тогда направления определяются исходя из сторон собственного тела, получается так называемая ориентировка «на себя». Потом, конечно, ребёнок овладеет и ориентировкой «от себя», и ориентировкой «от объектов».

Понять смысл многих пространственных терминов помогают опыты ориентации, а также, развитие пространственных представлений.

В этом смысле сначала для ребёнка выделяются самостоятельные значения слов. Например, если ребёнку сказать, чтобы он поставил игрушку рядом (как между другими или за ними), то он, скорее всего, будет выполнять это действие достаточно хаотично где-то до трёх-четырёх лет. Т. к. дети произвольно располагают предметы, они для ребёнка пока ещё не имеют отношения друг к другу или к указанной точке. Пока ещё не выделяются для ребёнка пространственные обозначения.

А вот немного позже с трёх - четырёх лет ребёнок будет выделять термины пространства словами с определённым самостоятельным значением. И он будет употреблять их, указывая на отдаленность или близость предметов, расположенность их в отношении друг к другу.

Следующим этапом дети начинают пробовать дифференцировать обозначения в пространстве по их смыслу. Естественно, в это время у детей присутствует просто огромное стремление общаться с взрослыми, да не просто общаться, а получать от них как можно больше информации: «Откуда. Где, почему, как, зачем».

И так, шаг за шагом, дети усваивают пространственные определения и обозначения, не всё понимается и запоминается легко: что-то ребёнок усваивает в раннем возрасте и схватывает на лету, другое - дольше и позже. Скорее всего, сложности добавляет различие точности тех или иных обозначений, может быть, редкость их употребления.

Дети, притом, не только дошкольники, но даже и младшего школьного возраста, не всегда сразу пользуются теми словами, которыми овладели для обозначения пространства. Часто, малыши, при выполнении каких-либо действий или задания, выбирает, какими же вариантами обозначения из известных ему, стоит или будет более удобно воспользоваться. Это также объясняется тем, какой уровень подготовки у ребёнка и насколько его пространственные представления развиты.

Над словарным запасом малыша обязательно нужно работать, так как это способствует более правильному и развитому формированию пространственной ориентации и навыков.

Восприятие пространства дошкольников имеет свои особенности, которые можно выделить:

Конкретно-чувственный характер: малыши начинают учиться ориентироваться на своем теле и всё определяют относительно собственного тела;

Различать правую и левую руки для детей достаточно трудно, ведь это различие основывается на том, что правая рука по функционированию над левой преобладает, а многие дети пока это или не осознают, или ещё не выделили у себя «главную руку»;

Относительный характер пространственных отношений: чтобы ребенку определить, как относится предмет к другому лицу, ему надо в уме встать на место предмета;

Дети ориентируются легче в статике, нежели в движении;

Легче определяют пространственные отношения к предметам, находящимся на близком расстоянии от ребенка.

Некоторые отечественные психологи, такие как Леонтьев, Эльконин, Запорожец, на основе своих исследований доказали, что развитие ребёнка происходит по мере его деятельности и активности, т. е., для того, чтобы малыш развивался всесторонне, обязательно нужно обеспечить ему соответствующие виды активного досуга (сюжетно-ролевые игры, лепка, рисование, конструирование и другие). И каждый из видов деятельности малыша связан с ориентировкой в пространстве.

Мусейибова отмечает, что при изучении методических приёмов формирования у детей пространственных представлений, следует заметить роль игровых и занимательных упражнений, где используется дидактический материал.

Такие упражнения и игры разделяют на некоторые группы:

А) Игры и упражнения на дифференцировку основных пространственных направлений в процессе активного передвижения в пространстве.

Б) Игры и упражнения на ориентировку в пространстве с закрытыми глазами.

В) Дидактические игры и упражнения на распознавание местоположения предметов в окружающем пространстве и пространственных отношений между ними.

Г) Игры и упражнения на ориентировку в двухмерном пространстве, т. е. на плоскости, например на листе бумаги. Некоторые авторы (В. Г. Нечаева, О. И. Галкина, Н. А. Сенкевич и др.) отмечают целесообразность проведения с детьми старшего дошкольного возраста так называемых «зрительных диктантов».

Д) Игры словесные. Они специально предназначены для активизации пространственной терминологии и в речи самих детей.

Так же и Степаненкова считала, что развитие и закрепление приобретаемых навыков ориентировки в пространстве происходит в подвижной игре, к тому же, эти навыки во время игр ещё и расширяются.

Очень важно даже в игре правильно использовать слова, чтобы ребёнок знал и понимал правильный смысл, развивал пространственную терминологию. Хотя, увы, практика показывает, что в большинстве случаев, как сами родители, так и воспитатели терминологии и правильности речи уделяют мало внимания.

Результаты многих исследований психологов и педагогов говорят о том, что сформировать общее представление о способах пространственной ориентации и системах отсчёта, а также научить эти знания использовать на практике в жизни можно и дошкольников. Вот работы Каразану и Говоровой говорят именно об этом: дети старшего дошкольного возраста, ориентируясь в ограниченном пространстве, пользуются координатной сеткой, к тому же, пользуются некоторыми условными географическими знаками и другое.

В работе Каразану, где целью было подведение детей к пониманию масштаба, было показано, что протяжённость расстояния комнаты или дороги, улицы дети старшего дошкольного возраста различают достаточно отчётливо.

А Говорова провела исследования, где малыши трёх-четырёх лет ориентировались в пространстве на основе плана в той или иной мере.

Моделирование является одним из эффективных методов усвоения пространственных отношений. Способности к нему были хорошо изучены в работах Дьяченко, Лаврентьевой, Венгера.

В дошкольном возрасте дети могут получить обобщенные знания о некоторых системах отсчета и способах пространственной ориентации, усвоить информацию о предметно-пространственном окружении, научиться пользоваться ими в различных жизненных ситуациях, этому нас убеждают результаты современных психолого-педагогических исследований.

Анализируя психолого-педагогическую литературу по проблеме формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста, можно сделать следующие выводы:

Развивать у ребёнка ориентировку в пространстве необходимо с самого раннего возраста и обязательно при целенаправленном педагогическом руководстве;

Для детской деятельности ориентировка в пространстве характерна (игра это, изобразительное занятие или что-либо другое), значит, для усвоения детьми она доступна;

Главное условие ориентировки в пространстве - это активное в нём передвижение.

1 . 2 Методические основы формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста

Для целенаправленного педагогического руководства в процессе формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста основой является генезис отражения пространства.

Главная задача работы формирования пространственных представлений у детей - это совершенствование опыта различия пространства и создание основы для отражения его в словесной, терминологической форме.

По Мусейибовой в систему работы по развитию у дошкольников пространственных представлений должно быть включено:

Ориентирование «на себя», освоение собственного тела;

Ориентирование на внешних объектах; выделение сторон предметов (перёд - зад, право - лево, верх - низ) ;

Освоение азов словесной пространственной системы и применение её на практике, обозначая направления;

Ориентирование «от себя» и определение расположения предметов, относительно себя;

Осознание «точки стояния» - определения в пространстве собственного положения;

Определение пространственного размещения различных объектов относительно друг друга;

Определение расположение объектов в двухмерном пространстве или на плоскости.

Как мы уже знаем, самые маленькие детки начинают познавать пространство со своего тела и направлений. Но особо важной задачей будет обучение различать право и лево.

Ориентировка «от себя» становится возможной на основе знания своего тела: ребёнок учится правильно показывать, двигаться в различные стороны. Называть. Малышу нужно устанавливать положение предметов относительно себя.

С правилами уличного движения также нужно знакомить в дошкольном возрасте: как улицу следует переходить, по какой идти стороне, как нужно правильно обходить транспорт и прочее. Эти правила не только жизненно важны, но и связаны с дифференцировкой пространственных направлений.

Дети, «выпустившиеся» из детского сада, должны иметь сформированные основы пространственных представлений:

Определять направления движения;

Знать пространственные отношения объектов;

Определять пространственные отношения между собой и предметами;

Владеть ориентированием на листе бумаги.

Дети узнают и запоминают значения пространственных предлогов и наречий в процессе обучения, и они должны понимать пространственные отношения с помощью слов.

Выделяют несколько групп предлогов:

Первая выражает отношения в пространстве между людьми и предметами, также, определяет местоположение объекта. Это такие предлоги, как «в», «на», напротив», «за», спереди - сзади» и подобные. Эта группа имеет свои особенности и отличия, благодаря которым передаются оттенки пространственных отношений.

Предлоги из второй группы передают направления движения, также они могут указать, где предмет располагается, но в процессе действия. Сюда входят предлоги: «над», «под», «впереди», «за», «перед» и другие. Динамика движения тоже передаётся этими предлогами или направления по отношению к другим предметам.

Одним предлогом будет указываться пространственное нахождение объекта лицевой стороной или лицом по отношению к другому, иным - местонахождение в окружении других объектов, третьим - направление движения к объекту или от него. Одни предлоги могут указывать определённо направление, другие используются лишь по отношению к замкнутой территории. Всё это следует учитывать и передавать правильно ещё малышу, чтобы у него была верная и точная основа. Потом ребёнку и взрослому человеку будет намного проще развить имеющиеся у него данные, использовать их в жизни, его будут понимать, он сможет вовремя уточнить и более правильно узнать ответы на вопросы, получить действительно нужные данные, выделить из огромной массы информации главное.

Поэтому и учат детей пользоваться пространственными терминами правильно, объясняют смысл их. Всё это возможно только при тесном сотрудничестве как процесса обучения со стороны педагогов, так и в повседневной жизни, со стороны родителей и близких ребёнка.

Очень важны для развития пространственных представлений, ориентирования подвижные игры, прогулки, поездки в экскурсии, правильные упражнения на занятиях физкультуры и постоянное ориентирование в окружающем мире (на улице, в комнате, в помещении и т. п.).

Реализация программных требований осуществляется благодаря специальным занятиям, они помогают расширению детских представлений, уточнению, упорядочиванию информации.

Занятия по формированию пространственных представлений любых возрастных групп должны в себя включать ориентировку и в двухмерном (на плоскости, листе бумаги) и в трёхмерном пространствах. Очень важно подобрать упражнения правильно, они должны усложняться постепенно, проведение их должно квалифицированно контролироваться, также, детям очень нравится выполнять различные задания, поручения. Во время занятий детям не только надо хорошо и терпеливо всё объяснять, показывать, но и задавать вопросы им самим, когда ребята вовлечены лично, они запоминают и усваивают информацию намного лучше, к тому же, это будет своеобразная проверка пройденного материала. Практические действия всегда будут лучшим инструментом для усвоения и расширения данных.

Начинается всё с того, что малышей нужно обучить называть и различать части своего тела: руки, ноги, голова, носик, глазки, ротик, щёчки, подбородок, спина, живот, лоб, ушки. Уже нужно выделять симметричные части тела и учить различать право и лево, тем более, что часто детям это достаточно непросто. Ну и закрепляются знания при проведении различных дидактических игр, где надо будет показать правильно, назвать, ответить, проработать все эти моменты с различными персонажами. Чтобы детям было проще дифференцировать левую и правую части своего тела, знакомить с ними надо одновременно, подчеркнув различия их функций: правой ручкой мы держим ложку, а левой - можем взять кусочек хлеба.

После того, как вышеуказанную основу заложили, можно переходить к формированию у детей опыта ориентировки в пространстве, обучая основным направлениям и работе с ними. Здесь все представления надо связывать с собственным телом, тогда малышам намного проще ориентироваться, и понимают они материал гораздо быстрее. Здесь нужны такие упражнения, где детям надо показать направления, самостоятельно их назвать, различить их в движении. Также можно уже обучать детей и восприятию отдалённости предметов.

Постепенно задания становятся труднее, а информации становится больше. Все знания нужно закреплять, пока они не станут навыками, и отрабатывать практически до автоматизма. Всё это происходит не сразу: нельзя слишком нагружать детей.

Упражнения нужно использовать и в процессе активного движения, и с применением различных игрушек и персонажей.

На основе четкой дифференцировки основных пространственных направлений необходимо предлагать детям задания на ориентировку с закрытыми глазами. С этой целью проводят игры типа «Жмурки».

Детей учат выделять у предметов различные стороны, воспринимать различные сигналы и многое другое. Сначала малышам подсказывает педагог, но потом они уже сами будут выполнять задания.

Подбирая упражнения, нужно помнить, что малыши определят положение объекта или себя намного проще и быстрее относительно другого объекта.

Ориентировка на листе бумаги или на плоскости, как и получение малышом любых знаний, требует особого внимания, т. к., многим детям сложно освоить это сразу.

Таким образом, работа по развитию пространственных представлений у детей ведется в разных направлениях, с постепенным усложнением заданий. Это выражается (по данным Т. А. Мусейибовой) :

а) в постепенном увеличении количества различных вариантов пространственных отношений между предметами, с которыми знакомятся дети;

б) в повышении точности различения их детьми и обозначения соответствующими терминами; в) в переходе от простого распознавания к самостоятельному воспроизведению пространственных отношений на предметах, в том числе между субъектом и окружающими его объектами;

г) в переходе от ориентировки в специально организованной дидактической среде к ориентировке в окружающем пространстве;

д.) в изменении способов ориентировки в пространственном расположении предметов (от практического промеривания или соотнесения объектов с исходной точкой отсчета к зрительной оценке их расположения на расстоянии) ;

е) в переходе от непосредственного восприятия и действенного воспроизведения пространственных отношений к осмыслению их логики и семантики; ж) в возрастании степени обобщения знаний детей о конкретных пространственных отношениях; з) в переходе от определения местоположения предмета относительно другого объекта к определению их расположения относительно друг друга.

Таковы основные этапы обучения детей дошкольного возраста по разделу «Ориентировка в пространстве» программы развития элементарных математических представлений. Реализация программных требований связана с разработкой системы упражнений, как на занятиях, так и вне их с целью совершенствования навыков ориентировки в трехмерном и двухмерном пространстве.

1 . 3 Значение подвижных игр в формировании пространственных представлений у детей дошкольного возраста

В современной педагогике игра рассматривается как ведущий вид деятельности дошкольника. Игра созвучна не только биологической природе ребенка, но и социальной, чрезвычайно рано возникающей у него потребности в общении с взрослым. Вместе с тем, игра имеет огромное развивающее значение. В процессе игры ребёнок познает окружающий мир: изучает цвет, форму, свойства материалов, пространственные и числовые отношения, изучает растения, животных. В игре развиваются мышление, память, воображение, воля, чувства, формируются взаимоотношения со сверстниками, происходит становление самосознания, самооценки.

К. Д. Ушинский говорил о том, что благодаря движению, человек овладевает пространством, умением ориентироваться в нем. В этом смысле особую роль приобретают подвижные игры.

В подвижной игре можно не только развивать и закреплять приобретаемые навыки ориентировки в пространстве, но и значительно расширять их. Дело в том, что дифференцировка основных пространственных направлений в процессе ходьбы или бега более сложная задача, чем определение их в статическом положении. В подвижных играх ребенок упражняется в умении самостоятельно и правильно выбрать направление движения. У него формируется навык быстрого изменения направления в соответствии с изменившимися условиями. Умение выдать направление движения, сохранить его и добиться достижения цели способствует развитию пространственной ориентировки.

Передвигаясь в пространстве, ребенок познает отношение между предметами, определяет свое собственное положение по отношению к окружающим его предметам на основе сравнения и выделения сходства и различий в положении объектов окружающего пространства, то есть у ребенка формируется представление о пространстве.

Как известно, к подвижным играм относятся игры, основанные на двигательной активности. Для дошкольников значение подвижных игр очень велико, ведь благодаря играм происходит всестороннее развитие ребенка, совершенствуется координация движений, приобретаются навыки работы в команде и формируются многие из нравственных качеств - умение приходить на помощь, уступать. Играя все вместе в подвижные игры, дети учатся ориентироваться в пространстве, согласовывать свои действия с остальными играющими, выполнять необходимые игровые действия, не мешая при этом другим участникам. Для дошкольников подвижные игры становятся прекрасной возможностью сдружиться, ведь ничто так не сближает детей, как полученные совместно хорошие эмоции и проявленная в игре взаимовыручка. Дошкольные подвижные игры являются отличным способом направить кипучую энергию детей в мирное русло, научив их при этом действовать согласованно.

И всего выше сказанного можно сделать вывод, что подвижные игры играют огромную роль в формировании пространственных представлений у детей дошкольного возраста. Во-первых, малыши усваивают материал намного лучше именно в игровом варианте. Во-вторых, дети не только сами выделяют из процесса знания и нужную информацию, но и сразу применяют всё это на практике, что очень важно. В-третьих, именно благодаря подвижным играм, пространственная ориентация у малышей развивается, и развивается очень быстро. В-четвёртых, детки, благодаря таким играм усваивают и пространственную терминологию, что имеет не меньшую роль в развитии малышей и формировании самой ориентации. Ну а напоследок, можно ещё раз напомнить, что ребёнок получает заряд позитивной энергии, взрослый прекрасно и легко общается с малышом, и все отлично и весело проводят время с пользой.

Глава 2 . Опытно-экспериментальная работа по формированию пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста посредством подвижных игр

2 . 1 Определение исходного уровня сформированности пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста

В нашем исследовании мы ставили целью проверить эффективность использования подвижных игр в формировании пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста. Эта цель достигалась путем опытно - экспериментальной работы, которая состояла из 3-х этапов:

констатирующий (проводится несколько упражнений, занимающих не более часа) - определение исходного уровня сформированности пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста;

формирующий (несколько занятий) - формирование пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста посредством подвижных игр;

контрольный (проводится несколько упражнений, занимающих не более часа) - оценка эффективности проведенной на формирующем этапе работы.

Исследование проводилось на базе Муниципального Бюджетного Образовательного. Учреждения «Троицкая Средняя Образовательная Школа»

Всего в эксперименте приняло участие 28 детей среднего дошкольного возраста.

Для определения исходного уровня сформированности пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста была проведена диагностика, разработанная И. Н. Чеплашкиной и Л. Ю. Зуевой, направленная на выявления следующих умений:

Ориентироваться в расположении частей своего тела;

Различать пространственные направления от себя;

Определять местоположение предметов относительно себя;

Двигаться в заданном направлении.

Диагностические задания

Задание 1. Ориентировка в расположении частей своего тела.

Цель исследования. Выявление ориентировки в схеме тела, умение определять правую и левую сторону на себе. Процедура проведения.

1- Покажи правую руку

2-Покажи левую руку

Задание 2. Различать пространственные направления от себя.

Цель исследования. Умение ориентироваться в пространстве с учётом направлений, перестраивать восприятия самого пространства с учётом направлений.

Процедура проведения. Материал: флажок

3-Посмотри вверх.

4-Посмотри вниз.

5-Взмахни флажком вправо.

6-Взмахни флажком влево.

Задание 3 Определение местоположения предметов относительно себя.

Цель исследования.

Определить где находится тот или иной предмет по отношению к нему.

Материал: кукла, машинка, медвежонок, пирамидка.

7-Расскажи, какая игрушка находится перед тобой?

8-Расскажи, какая игрушка находится сзади тебя?

9- Расскажи, какая игрушка находится справа от тебя?

10- Расскажи, какая игрушка находится слева от тебя?

11-Где находится кукла?

Задание 4. Выявление умений двигаться в указанном направлении.

Цель исследования.

Определить умение производить движения в указанном направлении.

12-Сделай два шага вперёд.

13-Сделай один шаг влево.

14-Сделай три шага назад.

15-Сделай два шага вправо.

Критерии выполнения задания:

3 балла - ребёнок самостоятельно справляется с заданием, правильно отвечает на вопросы;

2 балла - ребёнок справляется с заданием с помощью взрослого или со второй попытки;

1 балл - ребёнок не справляется с заданием.

Уровень выполнения задания и уровень сформированности пространственных представлений:

высокий уровень - от 80% до 100% (36 - 45 баллов) ;

средний уровень - от 65% до 79% (30 - 35 баллов) ;

низкий уровень - 64% и ниже (29 баллов и ниже).

Полученные результаты отражены в рисунке 1 и в приложении А.

Рисунок 1. Показатель уровня сформированности пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста на констатирующем этапе опытно - экспериментальной работы

Качественный анализ полученных эмпирических данных показал, что семь детей с высоким уровнем справились с первым заданием, ориентировка в расположении своего тела, шесть детей справились со второй попытки. Со вторым заданием справилось шесть детей восемь справились с помощью воспитателя. С определением местоположения предметов относительно себя выполнили пять человек, а вот шести понадобилась помощь. Задание «Выявление умений двигаться в указанном направлении», показало, что только четыре ребёнка справилось с заданием полностью, а семи потребовалась вторая попытка. Со средним уровнем в первом задании справился только один ребёнок, девять с помощью воспитателя. Во втором задании затруднялось девять человек, а один ребёнок справился полностью. С определением местоположения предметов относительно себя всем потребовалась помощь либо вторая попытка. В четвёртом задании два человека справились сами, семь с помощью, а вот один ребёнок не справился совсем. Три ребёнка с низким уровнем смогли определить правую и левую руку с помощью воспитателя, а вот четыре не справились с первым заданием. Во втором задании посмотри вверх, посмотри вниз два ребенка выполнили, а вот взмахни флажком вправо влево, были затруднения.

Высокий уровень на констатирующем этапе составил 40%. Средний уровень составил 35%, а низкий 25%. Получается, что характерен для детей данной возрастной группы с нормальным развитием результат выполнения заданий высокий.

2 . 2 Формирование пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста посредством подвижных игр

Согласно полученным эмпирическим данным нами был составлен план формирующего этапа эксперимента по формированию пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста посредством подвижных игр (приложение Б).

Формирование пространственных представлений с использованием подвижных игр проводилось поэтапно. С помощью игр ознакомили малышей с ориентировкой в пространстве в три основных этапа:

Различие права и лева, расстановка справа налево и наоборот предметов;

Определение пространственных направлений «от себя» вернее, относительно себя;

Обучить малышей правильно двигаться в заданном направлении.

На каждом этапе работа выстраивалась по следующим направлениям. Подобрали игры по нашим задачам. Например, игра «Цветные автомобили» с целью создания интереса к игре мы привлекли детей к созданию флажков, вспомнили, как гудят автомобили; предложили детям расставить наглядные ориентиры, флажки; рассказали правило игры - дети сидят вдоль стены, они автомобили. Каждому ребёнку дали флажок какого-либо цвета. Ведущий стоит в центре, у него в руках три флажка. Когда ведущий поднимает флажок какого-либо цвета, например красный, дети у кого такой флажок должны ехать по кругу в правую сторону, ведущий поднимает жёлтый флажок, дети с таким флажком бегут в левую сторону. Когда ведущий опустит флажок, дети останавливаются, а по сигналу «Автомобили возвращаются» - дети направляются в свой гараж. Чтобы не было привыкания к ориентирам, поменяли флажки местами. Важно объяснить детям, в какой руке у ведущего флаг в ту сторону они и едут.

В процессе игры мы следили за правильностью выполнения движений, соблюдением правил, за увеличением или уменьшением активности детей, за безопасностью во время игры.

В игре «Кошки мышки» мы решали задачу умение ориентироваться в пространстве с учётом направлений, перестраивать восприятия самого пространства с учётом направлений. Чтобы было интереснее, мы привлекли детей к поделке масок кошки и мышки. Объяснили, правело игры; берёмся за руки и становимся в круг, Сёма будет - мышкой, Саша - кошкой, а мы будем домиком для мышки. Мы должны ходить по кругу влево, вправо, как только мышка подбежит к воротам, мы должны впустить мышку подняв руки вверх, забежала, руки отпускаем вниз при этом нельзя расцеплять руки.

Задачу расположение предметов относительно себя мы решали с помощью игры «У медведя во бору». Для этого мы вместе с детьми изготовили маску медведя, чтобы было интереснее, на одной стороне площадке мы провели черту - это опушка леса, на противоположной стороне - это дом детей, за чертой с права от опушке положили обруч - это место для медведя. Объяснили, правело игры, что дети должны убегать в домик, а медведь ловить только после слов «Рычит!». До начала игры спросить детей: « С какой стороны находится медведь?», «А где домик?» «Где опушка?» Чтобы усложнить задачу, мы меняли берлогу медведя.

На занятие по конструированию мы вместе с детьми изготовили из бумаги самолётики и пилотки для игры «Самолёты». Также мы использовали флажки- ориентиры для аэродромов.

Наша задача в этой игре развить умение двигаться в указанном направлении. Перед игрой мы объяснили детям, что для каждого самолёта в небе есть свой коридор. Для того чтобы они не столкнулись и не произошла авария существует карта. Разделили детей в две колоны,

Первая колонна сначала летит на право затем на лево, а вторая колонна летит на лево затем на право. По сигналу «На посадку!» дети должны вернуться на свой аэродром. Пока самолёты летали, мы поменяли флажки местами, унесли на противоположную сторону.

Использование определённой системы игр, специально разработанных правил имеет определяющую роль в качестве обучения. Проводят игры практически на всех занятиях, будь то математика, музыка или физическая культура, также, их нужно проводить дома, на прогулках.

Главный методический приём - это личное участие в подвижных играх. Участие может быть прямым: вы являетесь игроком или выполняете ведущую роль и косвенным: вы находитесь на игровой площадке и короткими указаниями поддерживаете интерес детей к игре: громче говори «поймал», бегаем в одном направлении.

Таким образом, анализируя проведённую работу можно сделать вывод о том, что использование подвижных игр в формировании пространственных представлений вызвало интерес у детей среднего дошкольного возраста, повысило работоспособность ребенка, и он с интересом включался в выполнение новых заданий.

Это в свою очередь способствовало достижению поставленной цели формирующего этапа эксперимента.

2 . 3 Результаты опытно-экспериментальной работы и их анализ

Для выявления эффективности использования подвижных игр в формировании пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста нами был проведен контрольный этап эксперимента. Для него были подобраны аналогичные задания тем, которые использовались на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы.

Полученные результаты отражены в рисунке 2, а также в приложении В. 1.

Рисунок 2. Показатель уровня сформированности пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста на контрольном этапе опытно - экспериментальной работы

Сравнительные результаты сформированности пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста на констатирующем и контрольном этапах опытно-экспериментальной работы представлены в таблице 1 и в приложении В. 2.

Сравнительный анализ полученных результатов свидетельствует о динамических изменениях в показателях сформированности пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста. Так, показатели низкого уровня изменились на 9%, среднего уровня - 2%, высокого уровня - 2%. Динамика работы по формированию пространственных представлений у детей составляет 13%.

В пространственных представлениях произошли следующие качественные изменения:

Реакция детей стала более быстрой;

Малыши легче стали различать направления;

Дети быстрее стали перестраиваться в отношении скорости и смены направлений;

Ребята стали лучше понимать пространственную терминологию;

Дети стали более быстро и легко ориентироваться в пространстве.

Таким образом, уровень сформированности пространственных представлений у детей на контрольном этапе эксперимента относительно констатирующего этапа повысился, что доказывает наше предположение об эффективности использования подвижных игр в формировании пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста.

Заключение

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что проблеме формирования пространственной представлений у детей дошкольного возраста достаточно уделяется внимания.

Проблема формирования пространственных представлений рассматривались под влиянием отдельных положений русской и зарубежной педагогике, психологии значении и содержании подготовке детей к усвоению арифметики в школе.

Педагоги исходя из опыта непосредственной работы с детьми пришли к убеждению о необходимости подготовке детей к усвоению математических дисциплин в школе.

Формирование пространственных представлений формируется у детей на протяжении всего дошкольного возраста.

Одним из эффективных средств формирования пространственных представлений являются подвижные игры. Для подтверждения выдвинутого нами предположения была проведена опытно-эксперементальная работа, направленная на формирование пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста с использованием подвижных игр

Результаты исследования показали, что уровень сформированности пространственных представлений на контрольном этапе относительно констатирующего выше.

Таким образом, гипотеза, что подвижные игры будут, вялятся эффективным средством формирования пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста подтвердилась.

Библиографический список

Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей. - М., 1964. С. 140

Арапова-Пискарева, Н. А. Формирование элементарных математических представлений в детском саду. Программа и методические рекомендации [Текст]. - М. : Мозаика - Синтез, 2006.

Березина, Р. Л., Михайлова, З. А., Непомнящая, Р. Л. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников [Текст]: учебное пособие для ВУЗов. - М. : Просвещение, 2008.

Белкин, А. С. Основы возрастной педагогики [Текст]: Учебное пособие для студентов высш. Пед. учебных заведений. - М. : Изд. центр «Академия», 2005.

Бондаренко А. К., Матусик А. И. Воспитание детей в игре. М. : Просвещение, 1983.

Былеева Л. В., Коротков И. М., Яковлев В. Г. Подвижные игры: Учебное пособие для ин-тов физической культуры. 4-е изд., перераб. и доп. - М. : Физкультура и спорт, 1974. - 208 с.

Венгер Л. А., Дьяченко О. М. «Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста». - М. : Просвещение 1989 г.

Венгер Л. А. Развитие способности к наглядно-пространственному моделированию. // Дошкольное воспитание. - 1982. - № 9. -С. 52

Говорова Р. К вопросу о развитии пространственных представлений у дошкольников. // Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI. - СПб., 1994.

Гусарова Л. Развитие движений детей 3-4 лет / Дошкольное воспитание. - 1994. -

Говорова Р., Дьяченко О. Формирование пространственной ориентировки у детей. // Дошкольное воспитание. - 1975. - № 9. С. 14

«Детство»: Программа развития и воспитания детей в детском саду. В. И. Логинова, Т. И. Бабаева, Н. А. Ноткин и др. ; /Под ред. Т. И. Бабаевой, З. А. Михайловой, Л. М. Гурович. - СПб., 1995. -С. 82

Диагностический Альбом. Исследование особенностей развития познавательной сферы. -С. 52

«Детство»: Программа развития и воспитания детей в детском саду. В. И. Логинова, Т. И. Бабаева, Н. А. Ноткин и др. ; /Под ред. Т. И. Бабаевой, З. А. Михайловой, Л. М. Гурович. - СПб., 1995. -С. 74

Доронина М. А. Роль подвижных игр в развитии детей дошкольного возраста // Дошкольная педагогика. - 2007. - № 4. - с. 10-14.

Детские подвижные игры. / Сост. В. Гришков. - Новосибирск: Кн. изд-во, 1992. - 96 с.

Ерофеева, Т. И. Математика для дошкольников: Кн. для воспитателя дет. сада / Т. И. Ерофеева, Л. Н. Павлова, В. П. Новикова. - М. : Просвещение, 2009.

Каразану, В. Ориентирование в пространстве [Текст]. // Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI. - СПб., 1994.

Козлова, В. А. Обучение дошкольников и младших школьников математике. Методическое пособие для родителей и воспитателей [Текст]. - М. : Школьная Пресса, 2008.

Лаврентьева Т. В. Формирование способности к наглядному пространственному моделированию // Дошкольное воспитание. - 1983. - № 7. -С. 105

Леушина, А. М. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста. - М., 1994.

Люблинская А. А. Особенности освоения пространства детьми дошкольного возраста [Текст]// известия АПН РСФСР, Вып. 86. - М., 1956.

Михайлова 3. А., Носова E. Д., Столяр А. А., Полякова М. Н., Вербенец А. М.. Теории и технологии математического развития игрдетей дошкольного возраста. «Детство-пресс»// СПб, 2008, стр. 392.

Мусейибова Т. А. Дидактические игры в системе обучения детей пространственным ориентировкам. // Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI. -СПб., 1994. -С. 156

Мусейибова Т. А. Генезис отражения пространства и пространственных ориентаций у детей дошкольного возраста. // Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI. - СПб., 1994. -С. 123

Мусейибова Т. А. Формирование некоторых пространственных ориентаций. // Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI. - СПб., 1994. -С. 35

Мусейибова Т. Ориентировка в пространстве. // Дошк. Воспитание. - 1988. - № 8-С. 53

Математическая подготовка детей в дошкольных учреждениях / Сост. В. В. Данилова. - М. : 1987. -С. 43

Непомнящая Р. Л., Носова Е. А. Логика и математика для дошкольников [Текст]. - СПб. : Изд. «Детство - пресс», 2009.

Новикова В. П. Математика в детском саду. Младший дошкольный возраст [Текст]. - М. : Мозаика-Синтез, 2006.

Новикова, В. П.. Математика в детском саду. Младший дошкольный возраст [Текст]. - М. : Мозаика-Синтез, 2006.

Программа воспитания и обучения в детском саду. [Текст] /Под ред. М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой. - 4-е изд. ; М., 2007.

Паршукова И. Л. и др. Технологии игрового обучения в ДОУ [Текст]. - СПб. : Питер, 2004.

Программа воспитания и обучения в детском саду. [Текст] /Под ред. М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой. - 4-е изд. ; М., 2007.

Программа «Истоки»: Базис развития ребенка-дошкольника. Т. И. Алиева, Т. В. Антонова, Е. П. Арнаутова и др. -С. 64

Покровский Е. А. Русские детские подвижные игры. Спб. : Речь, 2011. - 184 с.

«Радуга»: программа воспитания и обучения детей от 3 до 6 лет в детском саду. -С. 64

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - М. 1949. С. -35

Столяр А. А. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников. - М. : Просвещение, 1988.

Степаненкова Э. Я. К вопросу о формировании пространственных ориентировок у детей 5 - 6 лет в подвижных играх и упражнениях. //Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольника: Хрестоматия в 6 частях. -СПб., 1994-С. 48

Степаненкова Э. Я. Творческая направленность деятельности детей при обучении физическим упражнениям. М. 1983.

Усова А. П. Роль игры в воспитании детей. - М. : Педагогика, 1976. - 258 с.

Щербакова, Е. И. Методика обучения математике в детском саду: Учеб. пособие / Е. И.

Щербакова. - М. : Издательский центр “Академия”, 2004.

http://womanadvice.ru/podvizhnye-igry-dlya-doshkolnikov#ixzz317QInjrk

Приложение А . 1

Протокол обследования пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста на констатирующем этапе эксперимента

Подобные документы

Формирование пространственных представлений у дошкольников. Обучение изобразительному искусству: рисованию отдельных предметов, сюжетному и декоративному. Методические рекомендации для воспитателей по развитию пространственных представлений у детей.

дипломная работа , добавлен 08.09.2014


Основные направления и содержание работы по формированию пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста. Зависимость между овладением процессом письма и уровнем сформированности пространственных представлений, профилактика дисграфии.

курсовая работа , добавлен 04.03.2011


На основе изученной психолого-педагогической литературы характеристика процесса формирования пространственных представлений у детей и определение содержания понятия ориентирования в пространстве. Особенности восприятия пространства дошкольниками.

контрольная работа , добавлен 05.01.2011


Развитие пространственных представлений в онтогенезе. Особенности и коррекция пространственных представлений у детей с детским церебральным параличом (ДЦП). Разработка методических рекомендаций для занятий по формированию пространственных представлений.

курсовая работа , добавлен 17.11.2014


Психолого-педагогические и нейропсихологические аспекты пространственных представлений. Исследование особенностей развития пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития и нормальным развитием.

дипломная работа , добавлен 14.10.2017


Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме пространственных представлений у детей с дизартрией. Методические рекомендации по коррекции пространственных представлений детей четвертого года жизни с дизартрией. Система логопедических занятий.

дипломная работа , добавлен 02.12.2012


Психолого-педагогическое исследование проблемы формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста. Своеобразие пространственной ориентировки у детей с ограниченными возможностями здоровья, методика корректировки этой сферы.

дипломная работа , добавлен 13.10.2017


Основные этапы формирования восприятия пространства в раннем детстве, их характеристика и значение в становлении личности. Психическое развитие детей с общим недоразвитием речи, порядок и особенности развития у них пространственных представлений.

курсовая работа , добавлен 16.11.2010


Механизмы формирования пространственных представлений. Клинико–психолого–педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. Логопедическая работа по формированию пространственных представлений у детей в процессе экспериментального обучения.

дипломная работа , добавлен 31.10.2017


Особенности формирования пространственных представлений у детей с задержкой психического развития (ЗПР). Организация и содержание констатирующего эксперимента. Методика коррекционной работы с детьми с ЗПР по формированию пространственных представлений.

Формирование у детей представлений о пространственных отношений, умения ориентироваться в пространстве, ознакомление с пространственным моделированием - одна из задач математического развития детей дошкольного возраста. Этой проблеме уделяют внимание психологи и педагоги. В работах Ж. Пиаже, Б.Г. Ананьева, А.А. Люблинской, Т.А. Мусейибовой и др. был определен ряд закономерностей развития пространственной ориентировки на протяжении дошкольного детства.

Познание окружающего мира сложный процесс, и начинается он с непосредственного или опосредованного чувственного познания. Очень важен опыт познания человеком пространственных отношений в предметном окружении. Пространственные отношения позволяют ребенку овладеть определенными частями речи, многими наречиями. Основным условием ориентировки в пространстве является активное передвижение в нем.

Пространственные представления и восприятия - емкие понятия, отражающие многогранность пространственных характеристик объективного мира. Форма, объем, протяженность объектов в длину, ширину и высоту, их местоположение в пространстве, пространственные отношения и расстояния между предметами, направления в пространстве представляют собой различные пространственные категории.

Ориентировка в пространстве означает ориентировку на местности. Она предполагает определение:

• «точки состояния», т.е. местонахождения человека по отношению к окружающим его объектам;
• местоположения предметов (или людей) относительно фиксированного положения человека в пространстве;
• пространственного расположения предметов относительно друг другу, т.е. пространственных отношений между ними.

Понятие «пространственная ориентация» используется для характеристики умения человека ориентироваться не только на местности, но и на себе, на другом человеке (левая рука, правая рука), на различных предметах, в условиях ограниченного пространства, например на листе бумаги. Этот процесс также предполагает активные действия субъекта в пространстве.

Содержание понятия ориентировка на плоскости включает: умение фиксировать местоположение точки на листе; понимание пространственных отношений между различными предметами на листе; умение выполнять разнообразные практические задания при ориентировке на плоскости; умение самостоятельно характеризировать пространственную размещенность объектов на листе, пользуясь соответствующей терминологией; умение ориентироваться на листе в клетку.

Е.И. Тихеева указывала: «Ориентировка в пространстве развивается у детей медленнее, чем ориентировка в других сенсорных представлениях (цвете, форме предмет). Между тем, развитие у детей пространственных ориентировок крайне необходимо начинать в дошкольном возрасте».

Пространственные отношения начинают развиваться очень рано, это отмечали педагоги и психологи в своих работах:

Т.А. Мусейибова отметила, что пространственные отношения развиваются у ребенка поэтапно: на 1 этапе дети учатся ориентироваться «себе»: определять различные части тела, лица, в том числе и симметричные; понимать их соотнесение с различными сторонами собственного тела (впереди, сзади, вверху, внизу, справа и слева).

Умение ориентироваться «на себе» служит основой для овладения ориентировкой на других объектах - 2 этап ; умение ориентироваться в окружающем пространстве не только «от себя», но и «от любых предметов».

3 этап - ребенок осваивает словесную систему отсчета по направлениям.

4 этап - применение освоенных ребенком навыков в окружающем пространстве, как в трехмерном, так и на плоскости.

Психофизиологический механизм отражения пространства складывается как динамическая система взаимосвязанной деятельности зрения, слуха, кинестезии и статико-динамических ощущений (равновесия, ускорения). Особенно значительна роль двигательного анализатора и мышечного чувства как «дробного анализатора пространства» (И.В. Сеченов). Существенной чертой системного механизма пространственного отражения становится в этот период «постепенное объединение слова, второсигнальных связей с пространственными сигналами», что является началом нового этапа в освоении ребенком пространства. Постепенно начинает формироваться обобщенное представление о пространственных признаках и отношениях, происходит «переход к более совершенным системам управления и регулирования ориентировочных действий и поведения ребенка в пространстве» (Б.Г. Ананьев).

Психологическим основанием современной методики обучения детей ориентировке в пространстве являются результаты исследований по проблеме генезиса отражения пространства и пространственной ориентации в дошкольном возрасте.

Наиболее резкие сдвиги в развитии пространственных ориентировок происходит в дошкольном возрасте.

В своих исследованиях Т.А. Мусейибова «Генезис отражения пространства и пространственной ориентации у детей дошкольного возраста» пришла к выводу, что общий путь развития у детей процесса отражения пространства и ориентировки в нем таков:

Вначале - диффузное нерасчлененное восприятие пространства, на фоне которого выделяются лишь отдельные объекты вне пространственных отношений между ними; далее на основе представлений об основных пространственных направлениях оно начинает, как бы дробиться по этим основным линиям - вертикальной, фронтальной и сагиттальной. Причем точки на этих линиях, выделяемые как расположенные впереди или сзади, справа или слева, постепенно отодвигаются от ребенка все дальше и дальше. С увеличением площади выделенных участков длину и ширину они постепенно смыкаются, формируя общее представление о местности, как едином непрерывном пространстве. Каждая точка на этой местности теперь точно локализуется и определяется как расположенная впереди, или впереди справа, или впереди слева. Таким образом, проведенное исследование показало, что познание ребенком пространства и ориентировки в нем - процесс сложный и длительный, требующий специального педагогического руководства.

Исследования психологов и педагогов свидетельствуют о том, что ребенок легче ориентируется в направлениях пространства в статическом положении, при этом он исходит из сторон собственного тела, т.е. ориентируется на себя. Постепенно ребенок овладевает ориентировками «от себя» и «от объектов».

Опыт пространственной ориентации, совершенствование пространственных восприятий и представлений помогают детям понять смысл соответствующих терминов.

Вначале они не выделяются ребенком в качестве слов, имеющих самостоятельное значение. Выполняя задания типа «Поставь игрушки рядом (напротив, друг за другом, между двумя другими игрушками и т.д.)», большинство детей в возрасте двух - трех лет действуют хаотично. Они располагают предметы произвольно, безотносительно один к другому, или раздельно, независимо от указанной точки отсчета. На данном этапе пространственные обозначения еще не вычленяются детьми из состава тех словосочетаний, в которых они употребляются.

В дальнейшем ребенок выделяет пространственные термины как слова, имеющие самостоятельное значение. Они употребляются детьми для указания на близость расстояния в расположении предметов относительно друг друга.

Далее у детей отмечаются попытки дифференцировать пространственные обозначения по их смысловому содержанию, основываясь на точном определении пространственных отношений. При этом у дошкольников ярко выражено стремление к общению с взрослыми, желание получить ответ на свои вопросы: «Так?», «Сюда?», «Здесь?», «Правильно?».

Постепенно дети овладевают многообразием пространственных обозначений. Не все пространственные предлоги и наречия легко усваиваются детьми. Некоторыми из них (такими, как тут, там, здесь, около, на) дети овладевают очень рано. Другие же обозначения (справа, слева, напротив, между) часто неизвестны детям даже в конце дошкольного возраста. Причина, видимо, в различной степени точности пространственных отношений.

Способность дошкольника давать словесную характеристику пространственной ситуации зависит от степени усвоения обобщенного способа анализа предметно-пространственного окружения.

Дети не всегда пользуются словарным запасом, в котором имеются необходимые пространственные обозначения. При выполнении конкретных заданий ребенок как бы перебирает сначала все известные и более привычные для него варианты обозначений. Прежде чем с помощью наводящих вопросов взрослого находит правильный ответ. Это наблюдается у детей не только дошкольного, но и младшего школьного возраста. Они обусловлены уровнем подготовки детей и развитием у них пространственных представлений. Работа над словарным запасом ребенка дошкольного возраста способствует более полному восприятию пространственных отношений и освоению навыков пространственной ориентации.

Пространственное восприятие в дошкольном возрасте отмечается рядом особенностей:

• конкретно-чувственный характер: ребенок ориентируется на своем теле и все определяет относительно собственного тела;
• самым трудным для ребенка являются различения правой и левой руки, потому что различение строится на основе функционального преимущества правой руки над левой, которое вырабатывается в работе функциональной деятельности;
• относительный характер пространственных отношений: чтобы ребенку определить, как относится предмет к другому лицу, ему надо в уме встать на место предмета;
• дети ориентируются легче в статике, нежели в движении;
• легче определяют пространственные отношения к предметам, находящимся на близком расстоянии от ребенка.

Ряд исследований отечественных психологов показал, что развития ребенка происходит в присущих ему деятельностях (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец). Наиболее характерные для дошкольников виды деятельности - сюжетно-ролевая игра и продуктивная деятельность (рисование, конструирование, лепка, аппликация и др.). Во всех этих видах деятельности есть одна общая особенность - ориентировка в пространстве. Разыгрывая тот или иной сюжет в игре, дети используют пространственные термины, моделируют взаимоотношения взрослых людей. В лепке дети так же используют опыт ориентировки на себе, на другом человеке, на любых объектах.

2 МЕТОДИКА РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

Генезис отражения пространства является научной основой для целенаправленного педагогического руководства процессом формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста. Основная задача этой работы - совершенствование чувственного опыта пространственного различения и на этой основе создание базы для отражения пространства в понятийно-логической форме. Система работы (Т. А. Мусейибова) по развитию у дошкольников пространственных представлений включает:

• ориентировку «на себе»; освоение «схемы собственного тела»;
• ориентировку «на внешних объектах»; выделение различных сторон предметов: передней, тыльной, верхней, нижней, боковых;
• освоение и применение словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям: вперед - назад, вверх - вниз, направо - налево;
• определение расположения предметов в пространстве «от себя», когда исходная точка отсчета фиксируется на самом субъекте;
• определение собственного положения в пространстве («точки стояния») относительно различных объектов, точка отсчета при этом локализуется на другом человеке или на каком-либо предмете;
• определение пространственной размещенности предметов относительно друг друга;
• определение пространственного расположения объектов при ориентировке на плоскости, т. е. в двухмерном пространстве; определение их размещенности относительно друг друга и по отношению к плоскости, на которой они размещаются.

Работа с самыми маленькими детьми начинается с ориентировки в частях своего тела и соответствующих им пространственных направлений: впереди - там, где лицо, позади (сзади) - там, где спина, справа (направо) - там, где правая рука (та, которой держат ложку, рисуют), слева (налево) - там, где левая рука. Особо важной задачей является различение правой и левой руки, правой и левой части своего тела.

На основе знания своего тела, т.е. ориентируясь «на себе», становится возможна ориентировка «от себя»: умение правильно показывать, называть и двигаться вперед - назад, вверх - вниз, направо - налево. Ребенок должен устанавливать положение того или иного предмета по отношению к себе (впереди меня - стол, позади - шкаф, справа - дверь, а слева - окно, вверху - потолок, а внизу - пол).

Старших дошкольников знакомят с правилами уличного движения: по какой стороне тротуара следует идти, как переходить улицу, обходить стоящий на остановке транспорт (трамвай, троллейбус, автобус), входить и выходить из него и т. д. Освоение этих правил (алгоритмов) прежде всего связано с дифференцировкой «правого» и «левого» и других пространственных направлений.

«Выпускники» детского сада должны не только безошибочно устанавливать направления движений, пространственные отношения между собой и предметами, между самими предметами, но и свободно ориентироваться на листе бумаги.

В процессе обучения дети осваивают значения предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения. Одна группа предлогов отражает многообразие пространственных отношений между предметами, между человеком и предметами, указывает на положение предмета среди других. Вторая группа - передает направление движения к тому или иному предмету или указывает на расположение предмета в процессе движения.

К первой группе относятся предлоги на, в, сзади, впереди, за, напротив и др. Внутри этой группы имеются свои отличия, передающие оттенки пространственных отношений между предметами. Особенно широко и многообразно используются в речи предлоги на и в. Предлог «а отражает положение предмета на поверхности другого, а предлог в - внутри чего-либо (Лампа на столе. Тетрадь лежит в ящике стола. Фамилия ученика пишется на обложке тетради. Ученик записал цифры в тетради и т. д.). Но с помощью этих же предлогов указывается место нахождения человека, животного, предмета в пространстве (Грибы растут в лесу, яблоки растут в саду. Сережа стоит в кругу детей. Дети играют на полу. Дети катаются на льду. Дача стоит на берегу озера и т. д.); передается передвижение на некоторых видах транспорта (Папа приехал на мотоцикле, а мама на поезде).

Пространственные отношения между предметами отражаются с помощью предлогов под, над, впереди, перед, за, сзади. С одной стороны, они показывают положение одного предмета по отношению к другому, а с другой стороны, и направление движения по отношению к другому предмету (Лампа висит над столом. Мяч закатился под стул и др.). Эти же предлоги передают динамику движения, его направления к другому предмету (Задвиньте стульчики под стол после еды. Ты уронил ложку под стол. Полку для мыльницы повесили над умывальником и т. д.).

У предлогов перед, сзади, несмотря на то что они указывают противоположные пространственные отношения между предметами, имеется общий оттенок - они указывают на близость одного предмета к другому (Перед ребенком стоит чашка с молоком. Перед домом сад. Пуговицы на платье пришиты сзади. У ящика надо сзади сделать отверстие и др.). Наоборот, в другой паре предлогов - впереди и за, также отражающих противоположные отношения между предметами, общность состоит в том, что в них подчеркивается некоторая отдаленность и непосредственная близость в расположении предметов (Впереди колонны пионеров несут знамя. Впереди трамвая шел автобус. Сарай построили за домом).

Пространственное расположение человека или предмета лицом, лицевой стороной (фасадом) к другому человеку или предмету выражается предлогом против (напротив), при этом указывается на близость расстояния между ними (Новый детский сад открылся напротив нашего дома. Столы в групповой комнате пришлось расположить против окна. Дети построились в два ряда напротив друг друга).

Местонахождение человека, предмета в окружении других предметов или лиц указывается с помощью предлогов среди, вне, посреди (Среди детей стояла воспитательница. В коробке среди квадратов нашли треугольник. Дети сделали круг посреди комнаты). На расположение чего-либо в центре указывают предлоги между, вокруг (Зина встала между Сережей и Ниной. Стулья поставили вокруг стола. Подарки детям положили вокруг елки).

Ко второй группе относятся предлоги, с помощью которых передается направление движения в пространстве. В предлогах к, из-за отражается направление движения к тому или иному предмету или, наоборот, движение изнутри предмета (Девочка идет к маме. Девочка вышла из кабинета врача. Подойди к заведующей детским садом. Миша достал лото из шкафа. Молоко перелили из бутылки в стакан. Из-за дерева выглянула чья-то голова).

Движение же по поверхности передается с помощью предлогов по, через. Но отличие между этими предлогами состоит в том, что предлог по не указывает определенного направления, в то время как предлог через передает как бы путь движения по какой-либо замкнутой территории (Мы шли по лесу. Домой возвращались через лес. Дети сначала шли по тротуару, затем перешли через улицу, перепрыгнули через канавки и пошли прямо по дороге).

Предлоги вдоль и поперек указывают на расположение предметов в процессе движения или какого-либо действия (Мы шли вдоль реки. Стулья расставили вдоль стены. Кусты сирени мы посадили вдоль забора. Поперек дороги лежало бревно. Кукла лежала поперек кровати и др.).

Кроме предлогов, для обозначения пространственных отношений используются наречия. Одни из них показывают направление движения и отвечают на вопрос «куда?» (сюда, туда, налево, влево, направо, вправо, вперед, назад, наверх, вверх, вниз, внутрь, наружу и т. п.), другие же указывают направление движения, но обратного характера и отвечают на вопрос «откуда?» (отсюда, оттуда, слева, справа, спереди, сзади, сверху, снизу, изнутри, снаружи, извне, издалека, отовсюду и т. д.).

Третья группа пространственных наречий обозначает место действия, отвечает на вопрос «где?» (тут, там, здесь, слева, справа, впереди, сзади, позади, сверху, наверху, вверху, внизу, внутри, вне, снаружи, везде, всюду, повсюду и др.).

Детей постоянно учат адекватно использовать в речи «пространственные» термины, осознавая их смысл. Осуществление этих задач, тесно связанных друг с другом, возможно в процессе целенаправленного обучения и в повседневной жизни.

В развитии пространственных представлений особую роль играют прогулки, экскурсии, подвижные игры, физкультурные упражнения и практическая ориентировка в окружающем: групповой комнате, помещении детского сада, на участке, улице и др. Специальные занятия дают возможность реализовать программные требования, уточнить, упорядочить и расширить детские представления. Задачи по развитию пространственных представлений обычно осуществляются на занятиях в форме упражнений или дидактических игр.

Работа на занятиях во всех возрастных группах по формированию пространственных представлений у детей включает ориентировку в трехмерном (основных пространственных направлениях) и двухмерном (на листе бумаги) пространстве. Главным на них является проведение тщательно подобранных, постепенно усложняющихся по линейно-концентрическому принципу упражнений, заданий-поручений, заданий-требований с предметами и без них. Вопросы, пояснения и разъяснения воспитателя в сочетании с показом, словесные отчеты детей о выполнении заданий, т. е. все многообразие приемов и методов обучения на занятиях направлено на различение, дифференциацию, осознание, точное словесное обозначение основных пространственных направлений в разных практически действенных ситуациях.

Прежде всего, воспитатель учит малышей различать и называть части своего тела: глаза, уши, нос, подбородок, голову, грудь, спину, ноги, руки. Большое значение имеет выделение симметричных частей собственного тела и обозначение их словами правая, левая. Эти знания закрепляются в дидактических играх, например в игре «Кто правильно покажет и скажет?», содержание заключается в следующем: в гости к малышам приходит Петрушка или другой персонаж (роль выполняет воспитатель) и предлагает детям поиграть - показать и назвать, где у них ноги, руки, правая (левая) рука, притопнуть правой (левой) ногой.

Особые трудности испытывают дети при дифференцировке правой и левой руки. Необходимо знакомить дошкольников с названием обеих рук одновременно, подчеркивая их различные функции: правой рукой держат ложку, а левой - кусочек хлеба или придерживают тарелку; в правой руке находится карандаш, которым рисуют, а левая прижимает лист бумаги, чтобы он не скользил, и т. д. Об этом воспитатель постоянно напоминает детям, развивая умение дифференцировать части тела.

На этой основе начинают целенаправленно формировать у детей опыт ориентировки в пространстве по основным направлениям. В процессе обучения различаемое ребенком направление пространства связывают с представлениями о сторонах собственного тела. Педагог организует многочисленные упражнения, в которых требуется воспроизведение направлений по названию, самостоятельное обозначение их словом, показ из статического положения, передвижение в указанном направлении, переход к их различению в процессе ходьбы и бега, при выполнении поворотов.

Например, воспитатель предлагает флажком указывать направления: вверх - вниз, вперед - назад, направо - налево; правой рукой показать вперед, левой - вниз, двумя - вверх и т. д. Проводятся упражнения в игровой форме типа «Скажи, где что находится»: ребенок должен назвать, что находится перед ним, что позади, что справа, что слева, что вверху, что внизу, что близко, что далеко.

Постепенно можно увеличивать количество предметов и степень их удаленности от ориентирующегося. Подбирая вначале упражнения только на парные и взаимосвязанные направления, затем следует их давать в любом порядке.

Другое усложнение заключается в том, что, выполнив поворот на 90° или 180°, ребенок опять должен назвать, где что находится. Таким образом, осознается относительность пространственных отношений. До тех пор пока эта особенность недостаточно осознана детьми и навыки ориентировки у них непрочны, следует тщательно продумывать организацию упражнений. При этом воспитатель и дети размещаются так, чтобы можно было выполнять движение всем в одну сторону, одинаково воспринимая пространство.

Необходимо широко использовать упражнения, требующие дифференцировки основных пространственных направлений в процессе активного передвижения. Дети получают задание найти игрушки или какие-то предметы, а в словесной инструкции указывается направление поиска: «Направо пойдешь - мишку найдешь, налево пойдешь - матрешку найдешь и т. д.» . Различные варианты таких игр-упражнений должны предусматривать постепенное усложнение ориентировок: увеличение количества предметов, которые надо отыскать, выбор одного направления из нескольких, подсчет шагов, сложный маршрут движения к цели, состоящий из ряда направлений и ориентиров, и т. д. Для облегчения ориентировки в пространстве сложную словесную инструкцию можно давать по частям в ходе выполнения действия. Расчлененная подача инструкции необходима:

1) в работе с детьми младшего и среднего дошкольного возраста;

2) на начальных этапах обучения;

3) при необходимости исключить одностороннюю ориентацию на предметные ориентиры.

Постепенно в такие игры можно вводить куклу, другие предметы, однако главная роль остается у ребенка, который «водит» игрушку, отыскивая спрятанный предмет. В конце можно попросить ребенка дать словесный отчет: «Расскажи, как ты нашел эту игрушку». Это помогает ему осмыслить и отразить в речи свои действия. Следует проследить, чтобы дети не подменяли обозначение пространственных направлений предметными ориентирами. Такие игры проводятся вначале в групповой комнате или зале, а затем и на участке детского сада.

Двигаясь в соответствии с указаниями, меняя направление движения, делая различные повороты, дети упражняются в определении основных пространственных направлений. Во всех этих случаях ребенок ориентируется в, пространстве «от себя». Площадь ориентировки необходимо постепенно увеличивать, а также повышать требования к темпу выполнения заданий, вводя в них элементы соревнования.

На основе четкой дифференцировки основных пространственных направлений необходимо предлагать детям задания на ориентировку с закрытыми глазами. С этой целью проводят игры типа «Жмурки». В них ориентировка совершается на Чувственной основе, путем восприятия звуковых, предметных и других непосредственных сигналов. Сначала выполняется пробный ход с открытыми глазами, затем движение к цели, сохраняя направление, осуществляется с закрытыми глазами. В игру может вноситься дополнительный элемент - указание о направлении движения.

Упражнения по различению основных пространственных направлений должны сочетаться с определением местоположения объектов. Такая работа начинается рано и ведется на протяжении всего дошкольного возраста, включая накопление опыта восприятия и понимания пространственных отношений между предметами, развитие умений учитывать и трансформировать их в своей деятельности, овладение соответствующими предлогами и наречиями, т. е. комплексом категорий. Так как важнейшим условием понимания ребенком пространственных отношений между предметами является умение ориентироваться «на себе» и «на предметах», то педагогическое руководство должно быть направлено, прежде всего, на совершенствование этих способов ориентировки.

Детей учат выделять различные стороны у предметов: верхнюю и нижнюю, лицевую (переднюю) и тыльную (заднюю), боковые (правую и левую). Следует также учить дошкольников применять освоенную ими систему отсчета по основным направлениям для определения пространственной размещенности объектов.

Вначале детям доступны самые простые задания, требующие ориентировки на ограниченной площади при близкой размещенное предметов относительно друг друга. С этой целью проводятся различные дидактические игры, упражнения в игровой форме, игры-занятия, небольшие инсценировки, рассматривание картинок и иллюстраций, в которых внимание малышей привлекают к различным вариантам пространственных отношений между предметами, обучая правильно отражать их в речи, используя предлоги и наречия. Например, в поисках мяча, который куда-то закатился, мишка заглядывает под стул, за шкаф, в угол и т. д. Воспитатель при этом применяет некоторые приемы обучения: показ, вопросы, объяснения, которые помогают детям осмыслить пространственные отношения. Полезно ставить ребят в активную позицию, предлагая им размещать игрушки относительно друг друга в пространстве соответственно различным жизненным ситуациям (куклы встретились и разговаривают - поставить напротив друг друга; они поссорились и отвернулись друг от друга и т. д.). Пояснения воспитателя должны способствовать не только различению пространственных отношений, но и раскрытию их смыслового содержания (друг за другом,- значит, так стоят, как вы строитесь на гимнастику, напротив,- значит, лицом друг к другу.

Затем дети сами выполняют упражнения, в которых требуется встать в строй или шеренгу и определить местоположение своих соседей, занять место справа (слева) от своего товарища, позади (впереди) и т. п. или отметить, что изменилось («Ира стояла впереди Саши, а теперь находится позади него» и т. п.).

При подборе заданий надо учитывать, что ребенку легче определить положение предмета или собственное местоположение в пространстве относительно другого человека (встать, например, впереди, сзади, справа или слева от товарища), нежели какого-либо предмета, или определить расположение предметов относительно друг друга.

Работа по определению пространственной размещенности объектов относительно друг друга может быть организована так: в разных углах комнаты воспитатель расставляет группы игрушек. Ребенок должен рассказать, что он видит, подойдя к данной группе предметов; например, в правом переднем углу сидит заяц, справа от него стоит конус с кольцами, а слева от зайца - стол для кукол, перед зайцем лежит морковка, а сзади зайца стоит елка и т. д. Предметы можно менять местами, а ребенок должен точно отражать в речи эти изменения.

В процессе обучения демонстрацию пространственных отношений между предметами, их различение следует сочетать с активным воспроизведением их детьми (воссоздать пространственное отношение между предметами по словесному указанию).

Понимание и применение слов; обозначающих пространственные отношения между предметами, является важным фактором, помогающим ребенку осмыслить свой чувственный опыт. Результатом такой работы должна стать свободная ориентировка в пространстве в тех случаях, когда точка отсчета находится вне объекта и, перемещаясь, локализуется на любом объекте.

Необходимо научить детей ориентироваться не только в трехмерном пространстве, но и на плоскости, т. е. в двухмерном пространстве. Эта работа осуществляется также на протяжении всего дошкольного возраста. У малышей развивают умения проводить линии на листе бумаги сверху вниз и слева направо: «дождик», «дорожки», «ленточки» и т. п.

Развитие пространственных представлений и ориентировок успешно сочетается с формированием представлений о количестве, форме, величине: устанавливая отношения равенства или неравенства, дети раскладывают мелкий раздаточный дидактический материал на полосках (верхней или нижней) правой рукой и в направлении слева направо; размещают геометрические фигуры на листе бумаги: в центре (в середине) - круг, направо - треугольник, а налево - квадрат; создают упорядоченный ряд, раскладывая по размеру полоски на столе в разных направлениях, и т.д. Этой же цели служит работа с дидактическими картинками: описание расположения на них предметов, подбор парных картинок с однородными предметами, но по-разному расположенными. Например, на одной паре полосок бумаги нарисованы три игрушки в ряд: в центре - мишка, слева от него - машина, а справа - лодка; на другой паре в центре - машина, слева от машины - мишка, а справа - лодка и т. д., т. е. все три предмета меняются местами. Воспитатель, показывая одну из картинок, спрашивает, у кого такая же. Ребенок, имеющий парную, поднимает картинку, описывает ее и составляет с предъявленной пару. Важно, чтобы ребенок не только нашел парную картинку, но и описал пространственное расположение предметов.

В старшем дошкольном возрасте необходимо обратить особое внимание на развитие ориентировки детей на листе бумаги. Это не сразу дается ребенку. Многие дети оказываются недостаточно подготовленными к школе: не знают, где у листа бумаги верх, где низ. В этом следует поупражнять детей на занятиях. Прежде всего необходимо объяснить значение выражений в центре, посередине, справа, слева, сбоку, по верхней, по нижней, по боковой стороне справа, по боковой - слева, левый (правый) верхний угол, левый (правый) нижний угол, верхняя (нижняя) строчка и др., затем предложить ряд практических заданий на закрепление этих знаний.

Одним из эффективных приемов является так называемый «зрительный диктант». На первых этапах дети рассматривают готовую композицию орнамента, анализируют его и воспроизводят по памяти, пользуясь заранее заготовленными геометрическими фигурами. Может быть предложен другой вариант: дети создают орнамент под диктовку воспитателя. Педагог говорит, где какие фигуры следует разместить, но ничего не показывает. Например, положить квадрат на середину листа бумаги, вокруг разместить восемь треугольников (острым углом к квадрату), между треугольниками - маленькие круги, а над треугольниками - квадраты; в левом верхнем и нижнем углу разложить круги, соединив их между собой прямой линией. (Различные варианты зрительных диктантов даны на форзаце книги.)

На одном из подобных занятий дети могут самостоятельно создать орнаменты из готовых геометрических фигур, а затем рассказать, сколько каких фигур они брали и как их разместили.

На бумаге в клетку дети под диктовку воспитателя проводят отрезки, отсчитывая определенное количество клеток в указанном направлении. Если ребенок не допустил ошибок, то у него получится узор или рисунок.

На листе бумаги можно расположить цифры. Например, в центре положить цифру 5, справа от нее - 6, а слева - 4; над цифрой 5 (сверху) положить - 2, справа от нее - 3, а слева-1; под цифрой 5 (внизу) надо положить - 8, справа от нее - 9, слева от цифры 8 - 7. Цифры оказались расположенными по порядку в три строки. Воспитатель предлагает назвать их, начиная с первой строчки, «читая» слева направо.

Аналогично проводятся игровые по форме упражнения по выкладыванию лучинок. Требует сложных ориентировок и дидактическая игра «Полет в космосе», в процессе которой по листу бумаги темного цвета (космос) ребенок перемещает кружок (космический корабль) в соответствии с указанным направлением (маршрутом космического корабля): из середины (центра) в левый верхний угол, затем в правый нижний и т. д.

Используя специально подобранный иллюстративный материал и прием «вхождения в картину», следует предлагать детям не только перечислить изображенные на ней предметы, но и определить их пространственное расположение, меняя последовательно точку зрения наблюдателя.

Наиболее сложные задания связаны с «чтением» графических изображений пространственных отношений и их моделированием детьми в виде рисунка, чертежа, плана, схемы и т. д. Такие упражнения выполняются на занятиях и в повседневной жизни в игровой форме, например: обставить кукле комнату как на рисунке, разведчикам найти спрятанный пакет, пользуясь картой, путешествие на игрушечном автомобиле в строгом соответствии с указанным маршрутом и т. д. Дети осваивают условные знаки для обозначения предметов (геометрические фигуры), пространственных направлений (линии, стрелки) и т. д. От использования готовых схем можно переходить к самостоятельному их составлению. При этом схематическое изображение соотносится с реальной пространственной ситуацией. Анализируя ее, ребенок произвольно трансформирует трехмерное пространство в двухмерное. На основе словесного описания, используя предметные и пространственные ориентиры, можно составлять планы-схемы пути из детского сада домой, в школу, в ближайший магазин и т. д. Практически проделывая путь, в план-схему вносятся уточнения, дополнения и т. д.

Таким образом, работа по развитию пространственных представлений у детей ведется в разных направлениях, с постепенным усложнением заданий. Это выражается (по данным Т. А. Мусейибовой):

• в постепенном увеличении количества различных вариантов пространственных отношений между предметами, с которыми знакомятся дети;
• в повышении точности различения их детьми и обозначения соответствующими терминами;
• в переходе от простого распознавания к самостоятельному воспроизведению пространственных отношений на предметах, в том числе между субъектом и окружающими его объектами;
• в переходе от ориентировки в специально организованной дидактической среде к ориентировке в окружающем пространстве;
• в изменении способов ориентировки в пространственном расположении предметов (от практического примеривания или соотнесения объектов с исходной точкой отсчета к зрительной оценке их расположения на расстоянии);
• в переходе от непосредственного восприятия и действенного воспроизведения пространственных отношений к осмыслению их логики и семантики;
• в возрастании степени обобщения знаний детей о конкретных пространственных отношениях;
• в переходе от определения местоположения предмета относительно другого объекта к определению их расположения относительно друг друга.

Таковы основные этапы обучения детей дошкольного возраста по разделу «Ориентировка в пространстве» программы развития элементарных математических представлений. Реализация программных требований связана с разработкой системы упражнений, как на занятиях, так и вне их с целью совершенствования навыков ориентировки в трехмерном и двухмерном пространстве.