Развитие произвольного поведения у детей. Играет веселая музыка

МАРИНА КОЦЕРУБА
Игры и упражнения для развития произвольного поведения и самоконтроля у дошкольников

«Формирование психологической готовности детей седьмого года жизни с нарушением речи к обучению в школе в новых условиях ФГОС».

Подготовила : Коцеруба М. В.

Педагог-психолог ГБДОУ «Д. с. № 34

комбинированного вида»

г. Севастополь.

Психологическая готовность ребенка к школе представляет собой совокупность личностных качеств, умений и навыков, а также определенный уровень развития психических функций и предполагает несколько составляющих :

Мотивационную готовность;

Интеллектуальную готовность;

Эмоционально - волевую готовность - способность к подчинению правилам и требованиям, способность управлять и контролировать свое поведение (произвольность )

Произвольность поведения – необходимое условие успешного обучения в школе.

Наиболее эффективным средством осознания своего поведения и овладения им в дошкольном возрасте традиционно считается игра с правилом. Как отмечает Е. О. Смирнова, именно в ней дети начинают соотносить свое поведение с образцом поведения , который задан в правиле, а значит, задумываться, правильно ли он действует.

Как показывает практика, очень немногие дети к моменту поступления в первый класс обладают достаточно высоким уровнем произвольной саморегуляции . Поэтому на этапе подготовки к школе с детьми старшего дошкольного возраста необходимо проводить специальные игровые сеансы по развитию произвольности . Исходя из этого и с учетом вышесказанного были подобраны игры , которые можно использовать в работе с детьми при подготовке к школе.

Игры и упражнения на развитие произвольного поведения и самоконтроля у дошкольников .

Я кубик несу и не уроню

(для детей с 4 лет)

Цель : развитие произвольности и самоконтроля движений .

Ребенок должен перенести кубик от одной стены до другой, маршируя. Кубик лежит на открытой ладони вытянутой руки.

Если ребенок легко справляется с заданием, то кубик кладется на тыльную сторону ладони или на голову. Тогда ребенок не марширует, а двигается плавно.

Шаловливая минутка

(для детей с 4 лет)

Цель : снятие психофизического напряжения, развитие произвольности

Детям объясняют :

Сейчас наступает «шаловливая минутка» . В течение этой минутки вы можете делать все, что хочется : прыгать, бегать, кричать. Но помните, что есть правило : «шаловливая минутка» начинается со звучания музыки, а заканчивается, когда музыка выключается.

Упражнение повторяется 2 – 3 раза

Рисование ладонями

(для детей с 4 лет)

Цель : снижение мышечного напряжения, развитие умения контролировать силу прикосновений.

Взрослый предлагает детям рисовать ладошками картины на спине друг друга. Дети разбиваются по парам. Ребенок, на спине которого рисуют, закрывает глаза.

Взрослый медленно читает текст и демонстрирует движения, как надо рисовать на спине.

Море, море, море…

(медленно поглаживаем верхнюю часть спины партнера от позвоночника в стороны одновременно двумя руками)

Рыбы, рыбы, рыбы…

(быстрые и легкие прикосновения пальцами в том же направлении)

Горы, горы, горы…

(медленные прикосновения всей ладонью)

Небо, небо, небо…

(снова поглаживания)

Затем дети меняются ролями.

Час тишины и час "можно"

(для детей с 4 лет)

Цель : ослабление негативных эмоций, формирование произвольности поведения

Договоритесь с ребенком, что иногда, когда вы устали и хотите отдохнуть, в доме будет час тишины. Ребенок должен вести себя тихо, спокойно играть, рисовать, конструировать. Но иногда у вас будет час «можно» , когда ребенку разрешается делать все : прыгать, кричать, брать мамины наряды и папины инструменты, обнимать родителей, висеть на них и т. д. «Часы» можно чередовать, а можно устраивать их в разные дни, главное, чтобы они стали привычными в семье.

Стойкий оловянный солдатик

(для детей с 4 лет)

Цель : развитие произвольности поведения , общей координации

Правила игры : нужно встать на одну ногу, а другую подогнуть в колене, руки опустить по швам. Вы - стойкие оловянные солдатики на посту, несете свою службу и можете усмирить не только противника, но и самих себя. Оглянитесь по сторонам, заметьте, что вокруг происходит , кто, чем занят. А теперь поменяйте ногу и посмотрите еще пристальнее. Вы настоящие «стойкие солдатики» , и самое главное - вы смогли справиться со своим поведением .

Время нахождения в статичной позе постепенно увеличивается.

Запрещенное движение

(для детей с 4 лет)

Цель : развитие произвольности и внимания .

Ведущий показывает, какое движение делать нельзя. Затем выполняет разные движения руками, ногами, телом, головой, лицом, неожиданно показывая запрещенное. Кто повторил, становится ведущим, прибавляя еще одно, свое запрещенное движение. Игра продолжается дальше. Запрещенных движений может быть около 7.

Запретное число

(для детей с 5 лет)

Цель : развитие внимания , формирование произвольности

Правила игры : Я выбираю запретное число (например, 2) ; после этого произношу вслух ряд чисел . Каждый раз, когда звучит запретное число, надо хлопнуть в ладоши и улыбнуться (или нахмуриться) .

Вариант. Дети по очереди считают по порядку от 1 до 10 (20) . Кому выпадает назвать запретное число, он хлопает в ладоши, не произнося его вслух .

Невидящий - неслышащий

(для детей с 5 лет)

Цель : , коррекция импульсивности

Ведущий дает команду : «Невидящий» - дети выполняют движения только по словесному сигналу. Когда говорит : «Неслышащий» - дети выполняют задание только по показу.

(для детей с 5 лет)

Цель : развитие внимания и произвольности , умения прислушиваться, развитие смелости и уверенности в себе.

Играющих двое – Охотник и Заяц – им завязывают глаза. Остальные дети стоят в кругу (3 х 6 м) и следят, чтобы играющие не вышли за круг. Они ведут себя очень тихо, чтобы не мешать игрокам прислушиваться. Зайцу необходимо перебраться через поле в противоположную сторону - домой. Охотник пытается его поймать.

Копна – Тропинка - Кочки

(для детей с 5 лет)

Цель : развитие дисциплинированности, организованности, сплочённости

Дети берутся за руки, образуя круг, и по сигналу ведущего идут по кругу до тех пор, пока ведущий не произнесёт слово-задание .

Если ведущий говорит : «Тропинка!» , все дети становятся друг за другом и кладут руки на плечи впереди стоящего.

Если ведущий говорит : «Копна!» , - дети направляются к центру круга, выставив руки вперёд.

Если говорит : «Кочки!» , дети приседают, положив руки на голову.

Задания ведущим чередуются. Кто быстрее и точнее выполнит все задания, получит поощрительные очки. Чемпионом становится ребёнок, набравший наибольшее количество поощрительных очков.

Кулак – ладонь – ребро

(для детей с 5 лет)

Цель : , зрительно – моторной координации, коррекция импульсивности.

По команде дети кладут ладони обеих рук на стол, сжимают их в кулаки, ставят ребром. Темп и последовательность положения рук меняются.

Затем взрослый путает детей : своими руками показывает одно, а говорит – другое. Дети должны внимательно слушать и не ошибаться.

Пол – нос – потолок

(для детей с 5 лет)

Цель : развитие пространственного восприятия, произвольного внимания

Психолог произносит «пол» , «нос» , «потолок» и вместе с детьми указывает на них (руки вверх, к носу, руки вниз) . Сначала психолог делает правильно, а затем начинает путать детей – говорить «пол» , а показывать на нос. Дети должны быть внимательными и не ошибаться.

«Да и нет» - не говори

(для детей с 5 лет)

Цель : коррекция импульсивности, развитие произвольности , лабильности мышления

Дети по очереди ловят мяч и отвечают на вопрос, избегая слов «да» и «нет»

ТЫ ЖИВЕШЬ В БЕРЛОГЕ? ТЫ МАЛЬЧИК (девочка) ?

ТЫ БЫЛ В ЗООПАРКЕ? ТЫ СЕЙЧАС В ДЕТСКОМ САДУ?

ТЫ ЛЮБИШЬ МОРОЖЕНОЕ? ТЕБЕ 6 ЛЕТ?

ТЫ ЛЮБИШЬ ИГРАТЬ В КУКЛЫ? СЕЙЧАС ЗИМА?

ТЫ ХОЧЕШЬ ПОЙТИ В ШКОЛУ? У ТЕБЯ ЕСТЬ МАМА?

ТЫ СЕЙЧАС СПИШЬ? ТЕБЯ ЗОВУТ ВАСЯ?

НОЧЬЮ СВЕТИТ СОЛНЦЕ? КОРОВЫ ЛЕТАЮТ?

ЗИМОЙ ЖАРКО? СОЛНЦЕ СИНЕЕ?

ТЫ ЛЮБИШЬ ХОДИТЬ К ВРАЧУ? ЛЕД ТЕПЛЫЙ?

ТЫ УМЕЕШЬ ПЛАВАТЬ? ТЫ ПОСЛУШНЫЙ?

(для детей с 5 лет)

Цель : развитие произвольного внимания , быстроты реакции, обучение умению управлять своим телом и выполнять инструкции.

Дети берутся за руки и идут по кругу. По сигналу ведущего останавливаются, хлопают 4 раза в ладоши, поворачиваются и идут в другую сторону. Кто не успевает выполнить задание, выбывает из игры .

Важно добиться синхронности выполнения движений. Затем алгоритм движений можно изменить (3 притопа, поворот вокруг себя, 1 хлопок)

Молчу - шепчу - кричу

(для детей с 5 лет)

Цель : коррекция гиперактивности, развитие волевой регуляции громкости речи и поведения .

Ребенку предлагается действовать и говорить в соответствие с определенными знаками. Заранее договоритесь об этих знаках. Например, когда вы прикладываете палец к губам, то ребенок должен говорить шепотом и передвигаться очень медленно. Если вы положили руки под голову, как во время сна, ребенку следует замолчать и замереть на месте. А когда вы поднимете руки вверх, то можно разговаривать громко, кричать и бегать.

Можно предложить цветовые знаки : красный – молчать, желтый – шептать, зеленый – кричать.

Эту игру лучше заканчивать на этапе "молчу" или "шепчу", чтобы снизить игровое возбуждение при переходе к другим занятиям.

Говори по сигналу

(для детей с 5 лет)

Цель : коррекция импульсивности, развитие волевой регуляции

Ребенку задают любые несложные вопросы, но отвечать он должен не сразу, а только когда увидит условный сигнал, например сложенные на груди руки или почесывание затылка. Если же вы задали вопрос, но не сделали оговоренное движение, ребенок должен молчать, как будто не к нему обращаются, даже если ответ вертится у него на языке.

Условные сигналы можно изменять : отвечать после хлопка, стука под столом, притопа и т. д. Паузы следует чередовать – длинные с короткими.

Примечание. Во время этой игры -беседы можно достигать дополнительные цели в зависимости от характера задаваемых вопросов. Так, с интересом расспрашивая ребенка о его желаниях, склонностях, интересах, привязанностях, вы повышаете самооценку своего сына (дочери, помогаете ему обратить внимание на свое "я".

Слушай команду

(для детей с 5 лет)

Цель : развитие внимания , произвольности поведения .

Звучит спокойная, но не слишком медленная музыка. Дети идут в колонне друг за другом. Внезапно музыка прекращается. Все останавливаются, слушают произнесенную шепотом команду ведущего (например : «Положите правую руку на плечо соседа» ) и тотчас же ее выполняют. Затем снова звучит музыка, и все продолжают ходьбу. Команды даются только на выполнение спокойных движений.

Игра проводится до тех пор, пока группа в состоянии хорошо слушать и выполнять задание. Игра поможет воспитателю сменить ритм действия расшалившихся ребят, а детям - успокоиться и без труда переключиться на другой, более спокойный вид деятельности

Слушай хлопки

(для детей с 5 лет)

Цель : тренировка внимания и контроль двигательной активности.

Все идут по кругу или передвигаются по комнате в свободном направлении.

Когда ведущий хлопнет в ладоши один раз, дети должны остановиться и принять позу «аиста» (стоять на одной ноге, руки в стороны) или какую-либо другую позу.

Если ведущий хлопнет два раза, играющие должны принять позу «лягушки» (присесть, пятки вместе, носки и колени в стороны, руки между ступнями ног на полу).

На три хлопка играющие возобновляют ходьбу.

Расскажем и покажем

(для детей с 5 лет)

Цель : развитие слухового внимания , самоконтроля координации движений.

Дети выполняют движения под рифмовку.

Руку правую – на плечо

Руку левую – на бочок

Руки в стороны, руки вниз

И направо повернись

Руку левую – на плечо

Руку правую – на бочок

Руки верх, руки вниз

И налево повернись

Упражнение повторяется несколько раз

Повторение ритма

(для детей с 6 лет)

Цель : развитие произвольного внимания и контроля двигательной активности.

Взрослый отстукивает (прохлопывает) любой ритмический рисунок, ребенок должен его повторить.

Ребенок может слушать ритм с закрытыми глазами.

Затем водящим становится ребенок. В конце игры детям задают вопрос : «Что было легче : задавать ритм или повторять?»

Прошепчи ответ

(для детей с 5 лет)

Цель : , коррекция импульсивности

Взрослый задает вопросы. Каждый, кто знает ответ, протягивает вперед руку, пальцы сжаты в кулак, а большой палец поднят вверх (показ) .

Когда поднятых пальце много, взрослый считает «Раз, два, три – шепотом говори» . Задача детей - прошептать ответ.

Вопросы :

Какое сейчас время года?

Как называется наш город?

Как называется детеныш коровы?

Сколько лап у собаки?

Какие дни в недели выходные? И. т. д.

Узнай по звучанию

(для детей с 5 лет)

Цель : развитие произвольности и самоконтроля , быстро и точно реагировать на сигнал,развитие умения контролировать свои действия.

Взрослый обращает внимание детей на музыкальные инструменты, которые находятся на столе. Просит назвать те, из них какие дети знают. Сейчас я вам сыграю на каждом, чтобы вы послушали и запомнили, как они звучат. А теперь вы закроете глазки и будите слушать. Ваша задача- определить, какой из музыкальных инструментов прозвучал. Отвечать будет тот, кого я назову.

Екатерина Михайловна Пашкина

Главный врач ЦКБ г.Омска

Время на чтение: 5 минут

А А

Последнее обновление статьи: 02.06.2018

Дошкольный период начинается с 3 и заканчивается в 7 лет. В этом возрасте происходит становление личности. Дети активно развиваются физически и психически. Одной из составляющих психического развития является волевая сфера.

Сущность и функции воли

Воля – это осознанная способность преодолевать различные препятствия (как внешние, так и внутренние) для достижения намеченной цели. Совершая волевое действие, индивидуум изменяет окружающую действительность, подчиняя её своим намерениям.

У воли есть две функции:

1. Стимулирующая. Она побуждает к совершению необходимых действий для достижения определённой цели, несмотря на возникшие трудности. Порой человеку приходится переступать через себя и делать то, чего он не хочет, но надо.
2. Тормозящая. Благодаря силе воли человек может воздержаться от совершения каких-либо поступков, даже если ему очень хочется их совершить.

Волевая деятельность подразумевает свободный выбор цели, который зависит не от внешних обстоятельств, а от личных мотивов.

Сначала волевая способность у дошкольника формируется при выполнении требовании и просьб взрослых людей. Когда это входит в привычку, он начинает предъявлять требования самому себе и самостоятельно выполнять их.

Развитие волевой сферы подразумевает развитие самостоятельности, упорства, целеустремлённости, инициативности, терпеливости, энергичности и решительности.

Слабая воля характеризуется упрямством, безынициативностью, ленью и несдержанностью.

Развитие воли и произвольного поведения для подготовки малыша к школе

Произвольное поведение – это поведение, контролируемое сознанием человека, которое осуществляется с определённой целью.

Развитие воли необходимо для подготовки малыша к обучению в школе. Чтобы у него не возникало проблем с успеваемостью, он должен научиться контролировать:

• свою позу, то есть уметь спокойно сидеть некоторое время, не вертеться, пока не закончится урок;
• восприятие, необходимое для возможности сосредотачиваться на словах педагога;
• память, позволяющую запоминать разную информацию (стихотворения, правила и т.п.);
• мышление.

Чтобы выполнять требования педагога, ученик должен обладать определённым уровнем развития произвольного поведения и фонематического слуха. Немаловажным является наличие мотивации для выполнения школьных заданий.

Слабое развитие произвольного поведения проявляется у школьника в нарушении дисциплины, отказе выполнения заданий и работы по правилам.

Этапы волевого развития

Воля не является врождённым навыком. Она приобретается в процессе взросления. Поэтому можно выделить основные этапы развития воли:

С рождения до года

Новорождённый не обладает волей, его поведение и движения – непроизвольны. У него имеются лишь врождённые рефлексы (защитный, хватательный, сосательный и другие). Примерно в 2-3 месяца малыш начинает учиться управлять своими движениями. Он видит яркую громкую погремушку и старается дотянуться до неё ручкой. Это не волевое действие, он не ставит перед собой осознанной цели взять погремушку в руки. Просто игрушка привлекает его, притягивает внимание. В результате он хаотично двигает ручками и ножками, случайно прикасается к погремушке, запоминает этот опыт и старается повторить свой успех. С каждым разом у него получается всё лучше и через несколько месяцев младенец овладевает хватательными навыками, а вместе с ними постепенно учится поднимать и самостоятельно удерживать голову, переворачиваться, садиться, стоять и ходить.

За первый год своей жизни ребёнок достигает значительного прогресса не только в физическом, но и в психическом плане. С самого рождения он лишь кричит, затем начинает агукать, лепетать, издавать различные звуки, напоминающие человеческую речь. В год большинство детей уже произносят несколько слов. Большую роль в психическом развитии, в том числе и формировании воли, играет подражание. Оно имеет механический характер и только в дошкольном возрасте становится осознанным.

Преддошкольный (с 1 до 3 лет)

В этом возрасте малыш продолжает активно развиваться: учится ходить, бегать, говорить. К 2 годам начинает развиваться самостоятельность и возникает стремление к цели, но достичь её он может только с помощью взрослого. У малыша появляются собственные желания, которые он стремится выполнить. Целенаправленность у ребёнка возрастом до 3 лет проявляется не в достижении цели, а лишь в её постановке. При любых внешних отвлекающих моментах он может легко отказаться от своей цели, заменить её другой. Но порой малыши проявляют настойчивость и пытаются не один раз достичь желаемой цели самостоятельно.

Младший дошкольный возраст (от 3 до 4 лет)

В этом возрасте дети ставят цели, непосредственно связанные с их личными интересами и сиюминутными, импульсивными желаниями. Он действует необдуманно, спонтанно.

Средний дошкольный период (от 4 до 5 лет)

В этом возрасте происходит переход от необдуманных действий к обдуманным, При появлении у дошкольника мотивов импульсивность уступает место произвольности. Ребёнок учится ставить перед собой цели, планировать пути их достижения и контролировать этот процесс. Факт достижения цели зависит от трудности препятствий и длительности их преодоления, а также от наличия удачного или неудачного опыта в прошлом.

Старший дошкольный возраст (от 5 до 7 лет)

В этом возрасте многие дети ставят перед собой цели, важные как для них, так и для окружающих. Если достигнуть цели не получается с первого раза, у большинства дошкольников появляется интерес к преодолению трудностей.

Особенности развития воли в семье

Развитие воли и произвольного поведения начинается с раннего возраста в семье. Существует две крайности воспитания дошкольника:

1. Мягкое воспитание. Ребёнка балуют, задаривают игрушками, не поручают ему никаких заданий по дому, исполняют все его желания, не заставляют его подчиняться определённым правилам. Малышу всё достаётся легко, он не прилагает никаких усилий в достижении целей. В результате ребёнок становится капризным, упрямым, нетерпеливым, грубым, начинает лениться и не уважать чужой труд.
2. Слишком требовательное воспитание. Родители мечтая, чтобы их чадо выросло самостоятельным, умным и трудолюбивым, постоянно нагружают его невыполнимыми заданиями, не подходящими по возрасту. Ребёнок не справляется с их выполнением и бросает всё на половине пути. В итоге он вырастает слабовольным, привыкая бросать все дела незаконченными.

Для полноценного развития воли и произвольного поведения необходимо:

1. 1. Правильный пример родителей. Дошкольники часто подражают взрослым, следовательно, они стараются вырабатывать в себе волевые качества, которые наблюдают у своей мамы и папы. Родители должны на личном примере демонстрировать ребёнку как следует достигать цели и преодолевать различные жизненные трудности. Для дошкольника всегда примером для подражания становятся взрослые люди, которых он любит, уважает и которыми восхищается.
   2. Преодоление бытовых трудностей с последующим поощрением. Ребёнок должен справляться самостоятельно с делами, которые ему по силам: прибраться в своей комнате, поухаживать за домашним животным или комнатными цветами, почитать книгу младшему брату (сестре) и т.п. Родители обязательно должны хвалить дошкольника за его работу по дому, стимулировать его инициативу и самостоятельность.
   3. Формирование режима дня и ежедневных ритуалов: мытьё рук, чистка зубов, уборка и т.п. Крайне необходимо для развития воли, самостоятельности и дисциплинированности.
   4. Физическое воспитание. Начиная от простейшей ежедневной зарядки и заканчивая спортивными кружками.
   5. Огромное значение в развитии воли и произвольного поведения отводится детской игре. Особенно важными являются сюжетно-ролевые игры. В процессе игры ребёнок примеряет на себя образ персонажа, пытается отразить его характер, чувства, эмоции. Игра способствует развитию речи, мышления, воображения, интеллекта, социальной и эмоциональной сферы. При этом малышу приходится придерживаться определённых правил, цели игры ставятся выше собственных желаний. Обычно сюжеты ролевых игр связаны с бытом (семьёй, праздниками), взрослой человеческой деятельностью (продавец и покупатель в магазине, строители на стройке, врач и пациент в больнице и т.п.), войнами (у мальчиков), литературными произведениями и шедеврами кинематографа.

1. Чтение поучительных историй и рассказов о волевых, мужественных людях, совершивших героические поступки. Сюда же относится и ознакомление с художественной литературой, где главными персонажами выступают благородные, добрые, отзывчивые люди.
2. Просмотр поучительных фильмов и мультфильмов с положительными главными героями. Обязательно после просмотра нужно разбирать с ребёнком характеры персонажей (их положительные и отрицательные черты), поступки.
3. Предоставление права выбора. Ребёнку нужно давать возможность самостоятельно выбирать (в разумных пределах) чего он хочет, например: «Что ты будешь на завтрак – рисовую кашу или гречневую?», «В какую игру будем сейчас с тобой играть?», Какую куртку тебе купим – синюю или зелёную?». Нельзя постоянно навязывать малышу своё мнение, даже если вы считаете, что знаете лучше него, что именно ему необходимо. У дошкольника должно формироваться собственное мнение, иначе он по жизни будет от кого-то зависить, вырастет несамостоятельным и безынициативным.
4. С раннего детства вводить чёткие правила поведения. Все родственники должны осуществлять воспитание согласованно и последовательно. Малышу в одинаковых количествах нужна строгость, дисциплина и любовь. Если ребёнку что-то не разрешается делать, то нельзя допускать слабость. Нельзя разрешать ему делать сегодня, то, что запрещено было вчера. Малыш подумает, что так теперь можно делать всегда и запрет в следующий раз вызовет у него непонимание, крики, капризы. Чёткие правила поведения дадут возможность научиться самоконтролю и быстрее адаптироваться в любом новом коллективе.
5. Поддержка желания достигать намеченных целей. С детьми необходимо постоянно разговаривать, узнавать их тревоги и страхи, поддерживать их стремления, вселять в них уверенность в своих силах. Если у дошкольника что-то не получается в силу своего возраста, необходимо оказать помощь. В одной ситуации хватит лишь совета, в другой придётся помочь действием.

Воспитание воли начинается с преодоления небольших трудностей. Маленький человек закаляет свою волю, тренирует её, чтобы потом суметь справиться с более значимыми испытаниями.

Нелишним будет фиксация результатов трудовой деятельности дошкольника за день. В качестве оценок можно изображать печальных и весёлых зайчиков. Главное – создавать ребёнку стимул для саморазвития и самосовершенствования.

Чтобы развивать самостоятельность, родители никогда не должны делать за своего ребёнка то, что он в состоянии выполнить сам.

Немаловажную роль в развитии воли играет коллектив. Регулярное общение, коллективная работа и коллективная игра оказывают большое влияние на формирование личности. Ребёнок старается не отстать от коллектива, соответствовать его требованиям, стремится проявить те же качества, что проявляет лидер.

Упражнения на развитие воли

Игровые упражнения, направленные на развитие воли и произвольного поведения:

«Секретное слово». Взрослый называет разные слова, а дети должны повторять за ним всё, кроме определённых слов (например, слов на букву «А» или названий животных). Услышав секретное слово, нужно подпрыгнуть (хлопнуть в ладоши). Можно записывать на бумаге штрафные очки и даже ввести небольшой приз для тех, кто пройдёт игру с наименьшим количеством штрафов.

Игра подходит для дошкольников от 4 лет и старше. Тренирует внимание, память, заставляет длительное время придерживаться определённых правил, учит контролю.

«Да и нет не называть» — старая детская игра. Ведущий задаёт детям по очереди вопросы, на которые нельзя отвечать «да» и «нет», а также называть «чёрное» и «белое». Кто сделал ошибку, получает штрафное очко или сам становится ведущим.

Эта игра подходит для малышей, которым уже исполнилось 5 лет. Она увеличивает словарный запас за счёт поиска синонимов запрещённых слов, развивает скорость реакции и учит контролировать свою речь.

«Четыре стихии» . Дети встают в круг. Взрослый объясняет правила: когда он говорит «Вода!», все должны расставить руки в стороны, если скажет «Воздух!» — руки поднимаются вверх, «Земля» — вниз, «Огонь» — нужно вращать кистями рук. Эта игра способствует развитию произвольного поведения и самоорганизации.

«Раскрась фигуры» . Ребёнку предлагается раскрасить разные геометрические фигуры. Игра длится ровно столько, сколько малыш старательно раскрашивает. Как только его работа начинает становиться небрежной, игра прекращается. Эта игра способствует развитию терпеливости при выполнении монотонной работы.

Спокойные логические игры тоже благоприятно влияют на развитие воли и произвольного поведения. К ним относятся: шашки, шахматы, поддавки, «морской бой», лото, «эрудит», «крестики-нолики», домино и прочие. Они заставляют сосредотачиваться, тренировать логику, мышление, учат терпению, запоминанию и соблюдению правил.

Таким образом, в процессе развития воли и произвольного поведения дошкольников огромное значение играет роль взрослых. Воспитатели в детских дошкольных учреждениях, родители и другие родственники, должны поддерживать дошкольника, правильно воспитывать его, предоставлять ему право выбора, играть в простые развивающие логические и активные игры. Воля не будет развиваться сама. Этот процесс необходимо стимулировать и мотивировать. Лучшей мотивацией станет личный пример родителей.

ВВЕДЕНИЕ

1.ПОНЯТИЕ ВОЛИ И ПРОИЗВОЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ

1.2 Произвольное поведение, как компонент готовности ребенка к школе

2.1 Развитие волевых качеств личности и произвольного поведения детей

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Воля и произвольность являются разными по своему содержанию психологическими образованиями. Развитие воли связанно со становлением и оформлением мотивационной сферы ребенка, развитие произвольности определяется формированием осознанности и опосредованности своего поведения. В то же время воля и произвольность едины в своем генезисе.

В зарубежной психологии развитие произвольности рассматривается в основном в связи с развитием познавательной сферы ребенка. Превращение культурных средств и образцов действия в собственные свойства и действия ребенка происходит в процессе особого взаимодействия ребенка со взрослым, которое может быть названо процессом приобщения.

Проблемой развития произвольного поведения детей занимались многие выдающиеся отечественные и зарубежные психологи.

Такие психологи, как Г.М. Бреслав, Л.Ф. Обухова, Е.И. Рогов, В.М. Холмогорова подчеркивали, что в дошкольном возрасте опосредование поведения ребенка образцом взрослого наиболее эффективно происходит в ролевой игре, где резко повышаются возможности ребенка в сфере овладения своим поведением.

В ряде исследований (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, Е.О. Смирнова, Г.Р. Хузеева) убедительно показана важная роль произвольного поведения в подготовке ребенка к школьному обучению.

Л.В. Выготский считал развитие произвольности одной из важнейших характеристик дошкольного возраста и связывал это с появлением высших психических функций и развитием знаковой функции сознания. Он разработал схему формирования человеческой психики в процессе использования знаков как средств регуляции психической деятельности, о чем уже упоминалось выше.

Исследуя становление произвольного поведения, А.В. Запорожец пришел к выводу о роли ориентировки в этом процессе.

Изучив теоретический материал по вопросу о развитии произвольного поведения, можно сделать вывод о том, что ученые подошли к этому вопросу с разных сторон, изучили разные аспекты этой проблемы. Малоизученными остался вопрос о специфике проявления произвольного поведения детей старшего дошкольного возраста. Поэтому темой нашего исследования стали особенности развития произвольного поведения детей старшего дошкольного возраста.

Объектом исследования является воля и произвольное поведение детей дошкольного возраста.

Предметом исследования являются особенности развития воли и произвольного поведения детей дошкольного возраста.

Целью исследования является изучение особенностей развития произвольного поведения детей старшего дошкольного возраста.

В исследовании мы выдвигаем такое предположение, что проявление произвольного поведения заключается в дисциплинированности ребенка, его сознательности, умении концентрироваться на решаемой задаче.

Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме развития произвольного поведения у детей старшего дошкольного возраста.

2. Рассмотрение теоретических подходов к определению значения воли и произвольного поведения детей.

ПОНЯТИЕ ВОЛИ И ПРОИЗВОЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ

1.1 Сущность понятия «воля» и «произвольное поведение»

Воля - это сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать внутренние и внешние трудности при совершении целенаправленных действий и поступков .

Задачей воли является управление собственным поведением, сознательная саморегуляция активности, особенно в тех случаях, когда возникают препятствия для нормальной жизни . Если заглянуть вовнутрь человеческого организма, то можно обнаружить, что в основе этой саморегуляции лежит взаимодействие процессов возбуждения и торможения нервной системы. В соответствии с этим в указанной выше задаче может быть выделено два основных действия: активизация и торможение. Первую иногда называют также побудительной или стимулирующей.

Волевые, или произвольные, действия возникают у человека не сразу. Они развиваются на основе непроизвольных движений и действий. Простейшими из непроизвольных движений являются рефлекторные, как, например, сужение и расширение зрачка, мигание, глотание, чихание и т.п. К этому же типу движений относится отдергивание руки при прикосновении к горячему предмету, невольный поворот головы в сторону раздавшегося звука и т.д. Непроизвольный характер носят обычно и наши выразительные движения: при удивлении человек поднимает брови и приоткрывает рот, радуясь, начинает улыбаться, в гневе невольно стискивает зубы, морщит лоб и т.д.

К непроизвольному типу поведения относятся также импульсивные действия, неосознанные, не подчиненные общей цели, например, на шум за окном, на нужный предмет и т.д. Специфическая особенность волевого поведения заключается в том, что человек внутренне переживает состояние «я должен», а не «я хочу». Сравним, например, выражения «я должен идти в школу» и «я хочу пойти на футбол»; «я должен вскопать грядку» и «я хочу выкопать клад», «я должен помочь брату» и т.д. Конечно, бывают случаи совпадения волевого и импульсивного поведения, например, «я хочу исполнить свой долг». Поэтому, образно выражаясь, жизнь человека представляет собой постоянную борьбу волевого и привычного, обыденного поведения. В противоположность непроизвольным, сознательные волевые действия, более характерные для поведения человека, всегда направлены на достижение поставленной цели. Именно сознательная целеустремленность действий характеризует волевое поведение. Однако не всякой цели можно достичь сразу: в этом случае потребуется несколько этапов. Таким образом, волевые действия могут быть достаточно сложными, состоящими из множества простых. Поэтому волевые действия могут включать в себя в качестве отдельных звеньев и такие движения, которые автоматизировались и потеряли свой первоначально осознанный характер.

Под произвольным поведением понимается сознательно контролируемое целенаправленное поведение, то есть осуществляемое в соответствии с определенной целью, или образованным самим человеком намерением .

Некоторые волевые действия носят настолько сложный характер, что могут быть выполнены только в течение длительного времени. Так, альпинисты, решившие покорить горную вершину, начинают свою подготовку задолго до восхождения. Сюда включаются и тренировки, и осмотр амуниции, и подгонка креплений, и выбор маршрута и т.п. Но главные трудности ждут их впереди, когда они начнут восхождение. Нередко не менее трудной оказывается и обратная дорога. Точно так же ученик, решивший приготовить для школьной выставки модель физического кабинета, будет вынужден действовать по определенному плану, который потребует длительного, тщательного, всестороннего обдумывания.

Еще одним важнейшим признаком волевого поведения считается то, что оно проявляется при преодолении препятствий - внутренних или внешних. Внутренние, субъективные, препятствия обусловлены поведением человека, выполняющего волевые действия, и могут быть вызваны усталостью, желанием развлечься, страхом, стыдом, ложным самолюбием, инертностью, просто ленью и т.д.

Нередко человек, как бы защищая свой внутренний мир, объясняет этим свое поведение и искренне считает эту внутреннюю причину внешней, объективной. Так, ученик, не желая идти на контрольную, может вдруг почувствовать себя больным. При этом истинная причина оказывается скрытой от окружающих, которые могут не догадываться о существовании у него побуждений, направленных на выполнение данного действия. Или, например, ученик, опоздавший на урок из-за того, что ему не хотелось вставать с постели, может рассказать учителю, что у его бабушки был сердечный приступ, а он должен был вызвать ей «скорую помощь» и встретить врача.

Примером внешних препятствий могут служить различные помехи, расцениваемые как барьеры, стоящие на пути к достижению поставленной цели. Однако не любое действие, направленное на преодоление препятствия, называют волевым. Так, подросток, убегающий от собаки, может преодолеть очень сложный рельеф местности и даже залезть на высокое дерево, но никто не назовет его действия волевыми .

Важнейшую роль в преодолении затруднений на пути к достижению цели играет осознание ее значения, а вместе с тем и осознание своего долга как личности. Чем более значима цель для человека, тем большее количество препятствий и лишений он готов преодолеть. В некоторых случаях достижение цели оказывается дороже жизни, и тогда волевые действия могут привести даже к смерти человека. В целом воля имеет условно-рефлекторную природу. На основе временных нервных связей складываются и закрепляются различные ассоциации. Получаемая информация о действиях сличается с уже имеющейся программой. Если поступившие сведения не соответствуют созданной в коре мозга программе, то изменяется либо деятельность, либо программа. Рефлекторная природа волевой регуляции поведения предполагает создание в коре мозга очага оптимальной возбудимости, который выступает в качестве носителя цели действия. Существующий в коре очаг оптимальной возбудимости нуждается в постоянной энергетической подпитке. Задачу энергетического снабжения коры выполняет ретикулярная формация, являющаяся своеобразным аккумулятором. Человек может проявить большую энергию при выполнении какого-либо дела, упорно стремиться к достижению цели именно благодаря тому, что ретикулярная формация поддерживает своей энергией очаг оптимальной возбудимости.

Таким образом, волевое поведение является результатом взаимодействия многих весьма сложных физиологических процессов мозга с воздействиями внешней среды.

Исследованиями установлено, что интенсивность волевого усилия зависит от следующих факторов:

Мировоззрения личности;

Моральной устойчивости личности (ответственность);

Степени общественной значимости поставленных целей;

Установки по отношению к деятельности;

Уровня самоуправления и самоорганизации личности .

Однако одного лишь понимания значимости выполняемого действия или его соответствия моральным принципам недостаточно, чтобы заставить человека бороться с трудностями. Чтобы понимание породило стремление, подавляющее и подчиняющее себе многие другие желания, оно должно подкрепляться острыми переживаниями, внутренней необходимостью так поступить. Это хорошо видно на примере чувства долга. Чувство долга является выражением того, что требования морали были усвоены, приняты и стали достоянием личности. После этого чувство долга становится внутренним побуждением, внутренним стремлением человека к нравственному поведению в любой ситуации, когда возникает борьба между эгоистическими устремлениями и общественными интересами.

Человеку часто путем волевых усилий приходится преодолевать, ослаблять и подавлять свои непроизвольные действия, вести борьбу с закрепившимися привычками, ломать сложившиеся стереотипы.

1.2 Произвольное поведение, как компонент готовности ребенка к

школе

Говоря о развитии произвольного поведения детей старшего возраста, невозможно не затронуть проблему готовности ребенка к школе, которая является одной из самых значимых и актуальных и для психологов, и для педагогов, и для родителей. Правильная подготовка требует не только обучения детей определенным знаниям и умениям, но и развития у них произвольности поведения, познавательной мотивации, новой социальной позиции школьника. Таким образом, под готовностью к школе понимают не отдельные знания и умения, но их определенную структуру, в которой должны присутствовать все основные элементы, хотя уровень их развития может быть разным . Это, прежде всего, мотивационная, личностная готовность, в которую входит «внутренняя позиция школьника», а также волевая готовность, интеллектуальная готовность, высокий уровень зрительно-моторной координации.

Мотивационная готовность предполагает наличие у детей не просто желания пойти в школу, но стремления выполнять определенные обязанности, связанные с новым статусным местом ребенка, с новой позицией в системе социальных отношений - позицией школьника. Сформированность этой внутренней позиции школьника - одна из важнейших составляющих мотивационной готовности к школе. Без такой готовности, как бы хорошо ребенок ни умел читать и писать, он не сможет хорошо учиться, так как школьная обстановка, правила поведения будут ему в тягость. Отсутствие внутренней позиции школьника показывает, что ребенок не стремится выполнять новую социальную роль, не может подчиняться новым требованиям и правилам, обязательным для всех в школе. Таким образом, мотивационная готовность является одной из важнейших в общей системе готовности к школе.

Как показали работы Л.И. Божович , отсутствие внутренней позиции школьника, как правило, связано с инфантилизмом ребенка и становится препятствием на пути его личностного развития. Однако в некоторых случаях осознание себя субъектом в системе социальных отношений может происходить и вне школьной мотивации. В этих случаях ребенок осознает свои права и обязанности, свою «взрослую» социальную роль помимо школы - например, как старший брат или сестра, в кружке или спортивной секции. Однако в любом случае внутренняя позиция и осознанное ролевое поведение необходимы для продуктивного обучения в школе.

Интеллектуальная готовность не предполагает наличия у ребенка каких-то определенных сформированных знаний или умений (например, чтения), хотя, конечно, определенные навыки должны быть. Однако главное - это наличие у ребенка достаточно высокого уровня психического развития, которое и обеспечивает произвольную регуляцию внимания, памяти, мышления, дает возможность ребенку быстро научиться читать, считать, решать задачи «про себя», т.е. во внутреннем плане. Интеллектуальная готовность предполагает наличие не только идеального, внутреннего плана действия, но и знаковой функции сознания, умения оперировать как реальными предметами, так и их символами, заместителями.

Волевая готовность необходима для нормальной адаптации детей к школьным условиям. Речь идет не только о послушании (хотя выполнять определенные правила школьного распорядка очень важно), но и об умении слушать, вникать в содержание того, о чем говорит взрослый. Ученик должен понять и принять задание учителя, подчинив ему свои непосредственные желания и побуждения. Для этого необходимо, чтобы ребенок мог сосредоточиться на инструкции, которую получает от взрослого.

Зрительно-моторная координация также представляет собой одну из составляющих школьной готовности. Ребенку в процессе учебы часто надо одновременно смотреть на предмет (например, на доску) и списывать или срисовывать то, что он в данный момент рассматривает. Поэтому-то так важны согласованные действия глаза и руки, чтобы пальцы как бы «слышали» ту информацию, которую им дают глаза. О трудности такой координации говорит тот факт, что многим детям рисовать по памяти легче, чем с натуры, так как в последнем случае внимание раздваивается, и они не могут координировать действия глаз и руки .

Трудолюбие, внутренняя позиция, адекватная самооценка также являются важными составляющими готовности к школе. К таким показателям относятся также распределение и концентрация внимания, произвольность, в том числе умение подчинять деятельность определенному образцу или правилу, степень обобщенности и интериоризированности познавательных процессов и ориентировки. Комплексная диагностика этих параметров и составляет предмет исследования готовности к школе. Правильно проведенная диагностика показывает, насколько ребенок подготовлен к школьной жизни, и позволяет прогнозировать его успехи в учебе.

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников . Необходимый и достаточный уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития» ребенка. «Зона ближайшего развития» определяется тем, чего ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослым, тогда как без помощи взрослого он этого выполнить пока еще не может. Сотрудничество при этом понимается очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи. Причем обучение плодотворно только в том случае, если оно попадает в «зону ближайшего развития» ребенка. Если актуальный уровень психического развития ребенка такой, что его «зона ближайшего развития» ниже той, которая требуется для освоения учебной программы в школе, то ребенок считается психологически не готовым к школьному обучению, так как в результате несоответствия его «зоны ближайшего развития» требуемой он не может усвоить программный материал и сразу попадает в разряд отстающих учеников.

Психологическая готовность к школе - это комплексный показатель, позволяющий прогнозировать успешность или неуспешность обучения первоклассника. Психологическая готовность к школе включает в себя следующие параметры психического развития:

1) мотивационная готовность к учению в школе, или наличие учебной мотивации;

2) определенный уровень развития произвольного поведения, позволяющий ученику выполнять требования учителя;

3) определенный уровень интеллектуального развития, подразумевающий владение ребенком простыми операциями обобщения;

4) хорошее развитие фонематического слуха .

В школе слабое развитие произвольного поведения проявляется в том, что ребенок:

Не слушает учителя на уроках, не выполняет заданий;

Не умеет работать по правилу;

Не умеет работать по образцу;

1.3 Произвольность как функция мотивации

Все вышесказанное позволяет предположить, что ключ к развитию произвольности надо искать в развитии мотивационной сферы ребенка.

Все поведение человека можно разделить на непроизвольное и произвольное. К непроизвольному относятся рефлекторные и инстинктивные формы поведения, осуществляющиеся без участия сознания. Например, всем известный коленный рефлекс: в положении нога на ногу ударяют молоточком под коленом - нога дергается. Если у человека этот рефлекс в норме, то никакими стараниями невозможно удержать подпрыгивание ноги, так как это движение не контролируется сознанием и не относится к произвольным.

Произвольное поведение - это сознательное поведение, в основном определяемое поставленной целью и образованным намерением. Сюда же относятся и автоматизированные действия, когда человек действует как бы автоматически, не задумываясь над тем, что он делает. К автоматизированным действиям можно, например, отнести операции на конвейере, когда много раз повторяемое действие переходит на уровень автоматизма. И хотя внешне кажется, что сознание не участвует в этом процессе, автоматизированное действие все равно произвольное - при любом сбое в автоматизме его исполнения сознание подключается и осуществляет контроль за происходящим.

В психологии существуют различные определения произвольности. Наиболее интересным мне представляется определение, данное В.А. Иванниковым в его книге «Психологические механизмы волевой регуляции» (1991). В этом определении В.А. Иванников постарался собрать воедино все основные характеристики этого психического феномена. С его точки зрения «произвольный процесс есть ощущаемый или осознаваемый процесс с приобретенным новым жизненным значением (смыслом) и направленный на достижение избранного субъектом результата; процесс, начало, окончание, задержка или изменение которого определяется жизненной необходимостью, но не вынуждается ею».

Необходимым условием возникновения произвольности является мотивация. У животных и маленьких детей это непосредственная мотивация, выраженная в непосредственных мотивах. Необходимо оговорить, что, вслед за Л.И. Божович, под мотивом понимается все, что побуждает человека к действию. Поэтому в качестве мотива рассматривается не только предмет удовлетворения потребности (как у А.Н. Леонтьева), но и потребности, интересы, переживания, желания, аффект и т.д.

Произвольное поведение впервые рождается вместе с желанием ребенка. Именно от его желания зависит, будет ли осуществлено произвольное движение. Например, на яркий свет малыш рефлекторно зажмурится, не зажмурить глазки он не может, поскольку это защитный рефлекс. Если в поле зрения младенца попадет яркая игрушка, то он на некоторое время зрительно сосредоточится на ней, и это также будет рефлекторным движением глаз - ориентировочный рефлекс на новый объект. Если же эта игрушка длительное время будет висеть перед глазами ребенка, и он потянется к ней ручкой, то это уже будет произвольное движение, так как ребенок захотел обследовать эту игрушку. Но он может и не захотеть этого сделать, и тогда его ручка не потянется к игрушке. Первые произвольные движения, а затем и действия являются импульсивными, отвечающими непосредственно действующим мотивам. Потребность в новых впечатлениях, которая, по мнению Л.И, Божович, лежит в основе психического развития ребенка, способствует развитию произвольных движений. Дети, растущие без матери, в детских воспитательных учреждениях, в условиях депривации жизненно важной для ребенка потребности в общении со взрослым человеком, страдают слабым развитием произвольных движений и тонкой моторики. Происходит это вследствие недоразвития мотивационной сферы ребенка, лишенного общения с матерью, поскольку именно через это общение малыш начинает познавать мир, и у него появляются новые потребности и интересы, удовлетворение которых невозможно без произвольных движений. Так, развитие мотивационной сферы является источником развития произвольности. В раннем и дошкольном детстве произвольные действия носят непосредственный характер, так как направлены на непосредственное удовлетворение желаний (желание понимается в самом широком смысле - это и потребности, и интересы, и сами желания). Каждое новое желание должно быть немедленно удовлетворено, поэтому поведение маленького ребенка носит ситуативный характер, или, другими словами, его можно охарактеризовать как импульсивное, то есть осуществляющееся по схеме «импульс - реакция». Но в таком случае импульсивное поведение нельзя рассматривать как непроизвольное, поскольку оно состоит из отдельных произвольных действий, но специфика его заключается в том, что любое действие может быть прервано в момент появления нового раздражителя, вызывающего новое желание. Причина импульсивного поведения заключается в слабой интенсивности каждого желания, на удовлетворение которого направлено произвольное действие, и в слабости процессов коркового торможения головного мозга. А раз так, то в мозге не создается доминанта конкретного желания, способная тормозить появление новых желаний, возникающих от воздействия новых импульсов, пока не будет удовлетворено доминирующее желание. Поэтому импульсивное поведение характерно для раннего и дошкольного возраста, пока процессы торможения в коре головного мозга недостаточно развиты. Выше уже была ссылка на исследование Н.И. Красногорского (1946), показавшее, что тормозной контроль коры головного мозга над инстинктивными и эмоциональными реакциями начинает приобретать все большую силу с 7 лет.

Импульсивность маленького ребенка во многом объясняется тем, что дети не обладают достаточно устойчивыми сильными по интенсивности и напряженности желаниями, способными определить все их поведение. Психологическая причина импульсивного поведения ребенка в слабом развитии его мотивационной сферы. Как только у ребенка появляются мотивы, способные затормозить воздействие сиюминутных желаний, так сразу же импульсивность уступает место произвольности. При этом новые мотивы также являются сильными непосредственными мотивами (то есть общий механизм тот же, что и при импульсивности), но победа этих новых мотивов обусловлена целесообразностью с точки зрения интереса субъекта. Приведу пример. Мать маленького ребенка должна уйти на работу, но малыш не хочет с ней расставаться и плачет. Бабушка пытается отвлечь внимание ребенка его любимыми игрушками, но ничего не получается, малыш как бы не замечает их, поскольку все его внимание сосредоточено на собирающейся уйти матери. Здесь сильное переживание перебивает мотивирующее воздействие, идущее от игрушек, поскольку первое намного важнее для ребенка, чем второе. Интерпретируя этот пример, можно сказать, что имело место все то же импульсивное поведение, только в качестве мотива оказался более сильный раздражитель. Но как можно определить силу раздражителя, не учитывая его значимость для субъекта? Ведь для одного ребенка уход матери - очень сильный мотив, а для другого - нет, что связано с разным интересом к этому событию. Когда же поведение человека определяется интересом, то оно становится произвольным. Значит, можно сделать вывод, что примитивные формы произвольного поведения (произвольности) принципиально не отличаются по механизму от импульсивного поведения (импульсивности). Думаю, что вопрос о представленности импульсивного поведения в сознании проработан в психологии недостаточно хорошо (вероятно, в силу иллюзорной очевидности вынужденности импульсивного поведения субъекта). На основании вышесказанного я предполагаю, что импульсивность и произвольность не различаются принципиально по механизму. И тот и другой тип поведения возникают как ответ на непосредственно действующий мотив, только при импульсивном поведении субъект постоянно переключается с одного мотива на другой, а при произвольном поведении удовлетворяется мотив, представляющий для субъекта наибольший интерес то есть происходит примитивное ранжирование мотивов. С моей точки зрения, подтверждением этой мысли является меньшая импульсивность детей в сюжетно-ролевой игре, когда потребности и желания приобретают большую по сравнению с обыденной жизнью силу. Л.С. Выготский предположил, что ролевая игра возникает в результате сильных, напряженных потребностей, удовлетворение которых невозможно для ребенка в его обычной жизни, но возможно в условиях игры (1966). Именно поэтому в ролевой игре старших дошкольников практически отсутствует импульсивное поведение, так как вся игровая деятельность направлена на удовлетворение конкретной сильной потребности (желания).

Этот момент очень важен, поскольку он означает, что произвольность проявляется только в том случае, если субъекту это для чего-то нужно. Подчеркиваю: нужно самому субъекту, а не кому-то другому. Применительно к неуспевающему ученику это означает, что его поведение в учебной ситуации станет произвольным только при его собственном желании, если произвольность сможет удовлетворить значимую для него потребность.

Почему я говорю о значимой потребности, а не просто о непосредственной потребности? Исходя из вышеприведенного определения произвольности, ясно, что отсутствие произвольности в учебной ситуации - это не отсутствие произвольности у данного ребенка вообще. Если он захочет есть, то его поведение станет вполне произвольным, поскольку у него будет сильная непосредственная потребность, мотивирующая (запускающая) возникновение произвольности. Но поскольку у нашего ученика нет познавательной потребности, нет широких социальных мотивов учения, нет мотивов достижения, то есть нет никаких мотивов, способствующих возникновению произвольности в учении, то пока у него эти мотивы не появятся, не появится и произвольность в учебе, поскольку ему не надо достигать в школе положительных результатов в учебном процессе. Получается, что учебная мотивация и произвольность в учении тесно связаны между собой. Пока у ребенка не появится учебная мотивация или хотя бы ярко выраженный один из ее компонентов, нечего рассчитывать и на появление произвольности в учебе.

2. РАЗВИТИЕ ВОЛИ И ПРОИЗОВЛЬНОСТЬ ДЕТЕЙ

2.1 Развитие волевых качеств личности и произвольного

поведения детей

Все волевые качества формируются на протяжении жизни и деятельности человека, и особенно важным этапом в волевом развитии является детский возраст. Как и все психические процессы, воля развивается не сама по себе, а в связи с общим развитием личности. Рассматривая основные факторы, обеспечивающие формирование волевых качеств личности в детском возрасте, следует, прежде всего, отметить роль семейного воспитания. Большинство недостатков волевого поведения детей, капризы, упрямство, наблюдаемые в раннем детстве, основой своей имеют именно ошибки в воспитании воли ребенка, выражающиеся в том, что родители во всем угождают ему, удовлетворяют каждое его желание, не предъявляют требований, которые должны им безоговорочно выполняться, не приучают его сдерживать себя, подчиняться определенным правилам поведения. В то же время готовность употребить усилие, чтобы чего-нибудь достигнуть, не дается сама собой, к ней нужно приучать специально, лишь сила привычки может облегчить трудность усилия. Мягкое воспитание приводит к тому, что ребенок растет упрямым и нетерпеливым, ведет себя по отношению к окружающим неуважительно. Подобные дети не приучены достигать каких-либо целей, так как не могут «обуздать» себя и преодолеть появившиеся трудности.

Другая крайность семейного воспитания заключается в перегрузке детей непосильными заданиями, которые обычно не выполняются. Родители, желая воспитать ребенка трудолюбивым, умным, умеющим прилично вести себя в обществе, нагружают свое дитя непосильной работой. Ребенок зачастую не способен одолеть заданного и бросает дело на полпути. Постепенно он привыкает не доводить начатое до конца, что тоже представляет собой проявление слабоволия .

Развитие произвольности ведущих психических процессов - одна из главных особенностей дошкольного возраста. Этот факт отмечался практически всеми учеными, занимавшимися данным возрастным периодом.

«Развитие произвольности - одна из важнейших характеристик дошкольного возраста, связанная с появлением высших психических функций и развитием знаковой функции сознания», - писал Л.С. Выготский .

А.В. Запорожец тоже проводил свои эксперименты, которые привели его к выводу о роли ориентировки в процессе произвольного поведения. В его экспериментах детям надо было прыгнуть как можно дальше, провести машинку по лабиринту или пробежать по определенному маршруту сначала с предварительной ориентировкой (например, проводилась черта, до которой детям надо было допрыгнуть), а затем без ориентировки (прыгать как можно дальше). Оказалось, что практически все дети прыгают дальше, если есть ориентировка, т.е. хотя бы черта, до которой надо допрыгнуть. Точно так же они лучше ведут машину и координируют свои действия при выделении ориентировочного этапа. Исследования А.В. Запорожца убедили его в том, что ориентировка проходит несколько этапов - от ориентировки внешней, развернутой, к внутренней, свернутой, т.е. интериоризованной.

К тем же выводам, что и А.В. Запорожец, пришел и П.Я. Гальперин, который изучал развитие уже не внешней, но внутренней, умственной деятельности. Он считал, что из трех компонентов действия - ориентировки, исполнения и контроля - наибольшее значение имеет именно ориентировка. Правильно заданная ориентировочная основа дает возможность с первого раза выполнить действие безошибочно. Так же как и Скиннер, Гальперин пришел к выводу, что при ориентировке и контроле главную роль играют поэтапность действия и возможность внешнего (со стороны взрослого) контроля за ходом его выполнения. Однако существенное значение имел тот факт, что в то время как Скиннер процесс решения задачи, так же как и контроль за ее выполнением, считал внешним, по Гальперину, происходит постепенная интериоризация действия и превращение его во внутреннее, умственное. Поэтому теория Гальперина получила название теории поэтапного формирования умственных действий.

В то же время Гальперин исследовал разные способы задания ориентировочной основы и пришел к выводу о значении проблемного обучения; он также изучал условия, способствующие автоматизации и интериоризации умственного действия. Им показано, что в дошкольном возрасте проблемное обучение и совместное создание обобщенной ориентировочной основы действия имеет более важное значение, чем в начальных классах. По его мнению, это связано с тем, что школьник осознает, для чего он может использовать полученные знания, а потому даже необобщенную или заданную взрослым ориентировку может самостоятельно переносить в другие виды деятельности. У дошкольников же еще нет мотива обучения, они не знают, как применить полученные знания, поэтому проблемное обучение не только помогает правильно сориентироваться и выполнить задание, но и создает мотивацию к использованию полученных знаний в новых видах деятельности .

Большое значение в развитии произвольного поведения ученые придавали детской игры. О значении игры в социализации детей, формировании у них адекватных понятий о ролевых позициях писали

Д. Мид, Э. Клапаред, К. Бюлер, В. Штерн. Многие ученые отмечали влияние игры на становление поведения детей, развитие у них речи и познавательных функций. Адлер считал, что именно игра является наиболее адекватным способом компенсации неполноценности, неуверенности детей в своих силах, особенно по сравнению с окружающими их взрослыми.

В своем обобщающем труде, посвященном значению игры в психическом развитии, Д.Б. Эльконин выделил структуру игровой деятельности, в число основных элементов которой входят сюжет (во что играют), содержание (как играют), роль, воображаемая ситуация, правило, игровые действия и операции, игровые отношения. По мнению Эльконина, наибольшее значение в игре имеет не воображаемая ситуация, как предлагал Выготский, а роль, которая позволяет ребенку овладеть своим поведением, так как в ней скрыто правило поведения в данной игре. Изучение этапов развития игровой деятельности показало, что сначала в ней воспроизводятся действия взрослых, а затем их взаимоотношения. Эльконин также показал, что развитие происходит от игр с открытой ролью и скрытым правилом к играм с открытым правилом и скрытой ролью. Исследования Эльконина выявили не только структуру и этапы развития игры, но и ее огромное значение для формирования психических функций и личностных качеств детей, что и дало ему возможность доказательно говорить о ведущей роли игровой деятельности в дошкольном возрасте.

Одним из главных качеств личности, которое помогает ей устоять в жизненных невзгодах, преодолеть трудности и достичь совершенства, является умение сотрудничать с другими. Только в сотрудничестве человек может преодолеть свое чувство неполноценности, привнести значимый вклад в развитие человечества. Адлер писал, что если человек умеет сотрудничать с другими, он никогда не станет невротиком, в то время как недостаток кооперации становится корнем всех невротических и плохо приспособленных стилей жизни.

Огромное место в деле воспитания воли принадлежит детскому коллективу. Здесь ребенок впервые сталкивается с окружающими его людьми, с обществом. Ребенок учится общаться (во дворе, в детском саду, в начальной школе). Он становится участником общественной жизни - детских игр. Он сталкивается с другими детьми, обладающими сильной или слабой волей. Они действуют на волю ребенка, преобразовывая ее. В зависимости от того, какую позицию в игре займет ребенок, в его воле могут развиваться как хорошие, так и плохие качества: настойчивость, стойкость, решительность или малодушие, трусость и др. Сам ребенок также ответно действует в процессе коллективной детской жизни на волю окружающих его сверстников .

Участвуя в общей жизни своего коллектива, живя его интересами, дети приучаются управлять собственным поведением и руководствоваться интересами коллектива, своего маленького общества. Это влияет на формирование их воли в будущем. Сверстники имеют достаточно средств побуждения ребенка к сдержанности, решительности, уверенности в себе, разоблачения его негативных качеств.

Учитывая подражательный характер действий ребенка, немаловажным фактором формирования волевых качеств является личный пример родителей, воспитателей и других лиц, имеющих влияние на него . Вряд ли можно сформировать навыки волевого поведения у человека, не имевшего перед собой ни одного положительного примера в преодолении трудностей и достижении поставленной цели. Поэтому те люди, которых ребенок любит, уважает, кем он восхищается, обязательно будут примером для растущего, впечатлительного маленького человечка, а он, считая себя взрослым или мечтая им стать, будет копировать поведение окружающих взрослых. Нередко у слабовольных родителей вырастают такие же слабовольные дети, а у людей с сильной волей - дети целеустремленные и терпеливые.

Основа воспитания воли лежит в систематическом преодолении трудностей в повседневной, обыденной жизни. Есть множество таких обычных дел, как сходить в магазин, убрать в комнате, поухаживать за братом или сестренкой, в крайнем случае, за кошкой, почитать, помыть посуду и т.д … Если ребенок справляется с этим заданиями, взрослый человек должен поощрить его, похвалить, т.е. закрепить в нем положительную привычку. Это и будет конечным результатом достижения целей, приучит ребенка к жизни по знаменитой пословице «Без труда не выловить и рыбку из пруда». Таким образом, каждый момент жизнедеятельности ребенка может быть использован для закалки воли, состоящей в преодолении сиюминутных желаний, мешающих достижению стоящих перед ним задач.

Одно из необходимых условий, способствующих воспитанию воли ребенка, - создание строго определенного и правильного режима, т.е. распорядка его жизни. Недаром говорят, что воля - это организованный труд. Если ребенок рос, без определенного режима, порядка занятий или не придерживался их, то в будущем для него будет характерно отсутствие способности к волевому усилию. Жизнь такого человека не принесет хороших плодов обществу, да и ему самому тоже. Для безвольных людей характерно отсутствие культуры труда и отдыха, которые закладываются еще в детстве .

Следует также отметить, что формирование воли неразрывно связано с сознательной дисциплиной ребенка, с его умением придерживаться установленного режима и выполнять предписанные правила. Так же, как соблюдение режима, неуклонное выполнение общественных норм заставляет ребенка соблюдать правила поведения, не выходить за общепринятые границы, сдерживать себя и таким образом формирует соответствующие волевые качества.

Большая роль в развитии воли принадлежит физическому воспитанию, так как, с одной стороны, люди бывают безвольными в связи с отсутствием у них достаточного запаса сил к преодолению препятствий, а с другой - физические упражнения, соревнование с другими учат преодолевать трудности, позволяют выработать навыки их преодоления. Не менее важна в развитии воли и игровая деятельность. Подвижные, развивающие смекалку игры производят сдвиги не только в умственном и эмоциональном развитии ребенка, но и в выработке или преобразовании его воли. Правила игры и устойчивые действия развивают такие волевые черты, как выдержка, умение преодолевать свое нежелание действовать, умение считаться с намерениями партнера по игре, ловкость, находчивость и быстрота ориентации в обстановке, решительность в действиях. Игрушки также придают игре волевой характер, эмоциональность. Например, игра в солдатиков. Только волевой человек сможет расставить свои и вражеские полки, включающие не одну сотню маленьких фигурок.

Наконец, необходимо особо подчеркнуть значение деятельности в развитии воли ребенка. Трудовая деятельность невозможна без волевых усилий, преодоления препятствий. Ничто не является таким мощным механизмом формирования воли человека, как труд. Воля формируется в преодолении трудностей. Но ведь не случайно слово «труд» и «трудности» происходят от одного корня. Поэтому чрезвычайно важно с самого детства предоставить личности условия для включения в настоящий производительный труд.

Появление сознательного и произвольного поведения в дошкольном возрасте отмечается в период становления у детей умения соотносить свои желания с нормами, принятыми в обществе, реализовывать собственную активность в заданных обществом русле и нормах. К концу этого периода у детей начинает формироваться трудолюбие либо формируется комплекс неполноценности. Однако в большей степени эти новообразования связаны со школой и успешностью (неуспешностью) учебной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В советской детской психологии развитие произвольности рассматривается как основная и центральная линия развития личности ребенка. Согласно концепции Л.С. Выготского, «личность охватывает единство поведения, которое отличается признаком овладения», и соответственно развитие личности есть становление способности владеть своим поведением и своими психическими процессами. Д.Б. Эльконин неоднократно указывал на то, что формирование личностного поведения - это возникновение произвольных действий и поступков. А.Н. Леонтьев полагал, что формирование общей произвольности имеет кардинальное, решающее значение для развития личности ребенка. Л.И. Божович также утверждала, что проблема воли и произвольности является центральной для психологии личности и ее формирования.

Однако в большинстве направлений зарубежной психологии проблема развития произвольности не стоит как отдельная, а тем более центральная, поскольку в центре этих направлений лежит поиск детерминант поведения и личности человека, но не процесс становления самодетерминации. В бихевиоризме такими детерминантами становятся окружающие человека воздействия среды, во фрейдизме - врожденные либидоносные инстинкты, в работах многих авторов личность и поведение человека рассматриваются как результат и средовых, и генетических детерминант, которые в равной мере не зависят от самого субъекта, от его воли и сознания.

Но, согласно современным философским представлениям, сущностной характеристикой человека является именно самодетерминация, способность «творить себя», которая делает человека свободным и сознательным субъектом собственной жизнедеятельности.

В психологии эта сущностная характеристика человека нашла свое отражение в понятии «произвольность».

Как блестяще показал Л.С. Выготский, в процессе своего развития личность человека преодолевает характерную для животных непосредственную детерминацию поведения внешними стимулами или внутренними актуальными потребностями и вносит в нее новые, высшие закономерности, подчиняющие себе действие низших.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. – М., 1995. – 378с.

2. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности. – М., 1995. – 334с.

3. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности форсирования личности в детстве. – М., 1990. – 432с.

4. Быкова М.В. и др. Опыт исследования структуры и динамики родительского отношения // Вопросы психологии. - 2002. - №3.

5. Возрастная и педагогическая психология / Сост. И.В. Дубровина. - М.: Академия, 1998. – 320с.

6. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. – М., 1982. – 467с.

7. Зюбин Л.М. Растить человека: Записки психолога. – Л.: Лениздат, 1988. – 141с.

8. Кузнецов В.М. Психолого-педагогические условия формирования личности учащихся. – М.: Народное образование, 1994. – 144с.

9. Обухова Л.Ф. Детская психология: Теории, факты, проблемы. – М., 1995. – 405с.

10. Психология развития: Учебник для студ. высш. психол. и пед. учеб. заведений / Под ред. Т.Д. Марцинковской. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 352с.

11. Рогов Е.И. Эмоции и воля. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 240с.

12. Смирнова Е.О. Психология ребенка. Учебник для педагогических вузов и училищ. - М.: Издательство «Школа-Пресс», 1997. – 344с.

13. Смирнова Е.О. Развитие отношения к сверстникам в дошкольном возрасте // Вопросы психологии. - 1996. - №3.

14. Холмогорова В.М. и др. Соотношение непосредственных и опосредованных побудителей нравственного поведения // Вопросы психологии. – 2001. - № 1.

15. Хузеева Г.Р., Смирнова Е.О. Психологические особенности агрессивных дошкольников // Вопросы психологии. - 2002. - № 1.

16. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учебное пособие для студ. пед. вузов. – М.: Академия, 1999. – 288с.

17. Эльконин Д.Б. Избранное. – М., 1996. – 435с.

Рогов Е.И. Эмоции и воля. – М.: ВЛАДОС, 2001.

Холмогорова В.М. и др. Соотношение непосредственных и опосредованных побудителей нравственного поведения // Вопросы психологии. – 2001. - № 1

Смирнова Е.О. Психология ребенка. Учебник для педагогических вузов и училищ. - М.: Издательство «Школа-Пресс», 1997. – 344с

Смирнова Е.О. Развитие отношения к сверстникам в дошкольном возрасте // Вопросы психологии. - 1996. - №3

Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности. – М., 1995. – 334с

Рогов Е.И. Эмоции и воля. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 240с

Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. – М., 1995. – 378с.

Формирование произвольных движений и двигательных навыков начинается еще в раннем детстве и продолжается в условиях предметной деятельности детей преддошкольного возраста. К началу дошкольного возраста у ребенка уже довольно большой запас двигательных умений. На протяжении дошкольного возраста происходит не только количественный рост движения и двигательных умений, но и серьезные качественные сдвиги в их осуществлении и усвоении. Возникают и интенсивно формируются собственно орудийные операции, значительно возрастает роль различных видов ориентировочно-исследовательской деятельности в осуществлении и усвоении двигательных навыков.

Как уже отмечалось, в дошкольном возрасте происходит формирование новых мотивов деятельности, усвоение этических норм поведения и моральных чувств, оказывающих регулирующее влияние на все поведение и поступки ребенка. Естественно встает вопрос о том, что указанные новообразования дошкольного возраста отражаются на качественном изменении всего поведения ребенка.

3. В. Мануйленко (1948) исследовала развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста - умение детей длительно сохранять заданную позу, не изменяя ее (ребенок должен принять позу «часового» и удерживать ее возможно дольше). Условия, в которых требовалось сохранить позу, варьировались (задание удерживать определенную позу в присутствии экспериментатора, других

детей и т. д.). В экспериментах участвовали дети всех возрастных групп детского сада.

В результате проведенного исследования выяснилось, что длительность сохранения позы с возрастом увеличивается. В среднем дошкольном возрасте длительность сохранения позы колеблется в зависимости от условий. Колебания в старшем дошкольном возрасте отмечаются значительно реже. Во всех возрастах (за исключением самого старшего) наибольшая длительность сохранения позы зафиксирована при выполнении игровой роли внутри детского коллектива. В старшем дошкольном возрасте максимальное время сохранения позы наблюдается в условиях соревнования.

Согласно 3. В. Мануйленко, уже в 4-5 лет у детей отмечается произвольное управление собой. Оно опирается на те психологические условия, которые заключаются в содержании поведения ребенка в целом. Ребенок длительно удерживает позу «часового», потому что он принимает на себя соответствующую роль, потому что таково содержание его поведения в целом. Можно сказать, что его управление собой опосредовано здесь отношением к принимаемому на себя поведению, к содержанию его, выраженному в роли кого-то, в чьей-то функции, в сущности всегда социальной.

Здесь впервые мы встречаемся с опосредованием поведения каким-то образом, представлением. В данном случае существенно не то, каков по содержанию этот опосредующий образ, т. е. дан ли он в форме обобщенного правила взаимоотношений или поведения конкретного лица,- важно, что образ поведения впервые выступает как его регулятор, поведение сравнивается с образом и последний выступает как образец. То, что ориентирующий образ дан в конкретной, можно сказать, наглядной форме, ничего не меняет в существе происходящих в поведении изменений. Это свидетельствует лишь о том, что усвоение образов, ориентирующих поведение, проходит определенный путь от конкретных и наглядных ко все более обобщенным и отвлеченным. Мы считаем, что в этом пункте происходят качественные изменения всего поведения - из непосредственного оно становится опосредованным нормами и правилами. Собственно говоря, для ребенка впервые возникает вопрос о том, как себя надо вести, и необходимость создания предварительного образа поведения. Перед нами переход от импульсивного поведения к личностному, от прямых реакций к личностному поступку, который содержит в себе момент усвоенного образа поведения другого человека или других людей.

На определенной ступени дошкольного детства образ не может осуществлять своей регулирующей функции, если он дан в отвлеченной форме и не поддержан реальными отношениями с другими детьми. Только в условиях, когда он конкретен и поддержан контролем со стороны соучастников игры, он ориентирует поведение.

Дальнейшее формирование произвольного поведения связано с уменьшением внешне опосредующих его звеньев и со становлением

образа все более отвлеченного и обобщенного. Так, в старшем дошкольном возрасте образ, данный в отвлеченно-словесной форме, легко регулирует поведение и для этой его роли нет необходимости в поддержке ни со стороны наглядного содержания, ни со стороны конкретных взаимоотношений с другими детьми. Поведение детей приобрело новое качество. «Это новое состоит в том,- пишет 3. В. Мануйленко,- что управление своим поведением приобретает как бы другой, внутренний «механизм». Если раньше произвольное владение собой вытекало и было опосредовано отношением ребенка к принимаемому им на себя поведению, выраженному в выполняемой им социальной роли (в наших условиях - игровой), то теперь возникает обратное отношение. Ребенок находит содержательность своего поведения через отношение к себе, к своим возможностям, «к образу своего поведения» - отношение то же, по своей природе, конечно, социальное... С нашей точки зрения, такой «механизм» произвольного поведения, собственно, и характеризует действительную произвольность не в процессе ее формирования, а в ее развитой форме» (1948, с. 122).

Управление своим поведением становится предметом сознания самих детей, а это означает новую ступень развития сознания ребенка, ступень формирования его самосознания, предмет которого - место его самого в системе отношений с другими людьми и собственные возможности. Формирование личного сознания неразрывно связано со становлением произвольного управления собственным поведением.

Усвоение ребенком образов (правил, норм), которые становятся регуляторами его поведения, изучалось В. А. Горбачевой (1945). Исходя из того, что в жалобах детей на нарушение правил должен найти свое отражение уровень их усвоения, В. А. Горбачева обратила особое внимание на изучение этих жалоб. Анализ жалоб позволил разделить их на две большие группы: 1) жалобы пострадавших на незаслуженную обиду со стороны других; 2) жалобы-заявления, в которых сам жалующийся не является пострадавшим, а просто оповещает о нарушении одним из товарищей каких-либо правил или норм поведения. Указанные группы жалоб различаются и по содержанию. Первые вскрывают нарушения правил взаимоотношений между детьми, вторые констатируют нарушение широкого круга бытовых правил детского сада.

В отношении освоения бытовых правил В. А. Горбачева пришла к следующим выводам: «Ребенок младшей группы (3-4 года) неосознанно пользуется заявлениями для установления собственного поведения. Так же неосознанно он соотносит со своим и поведение (по правилам) товарища. Собственная линия поведения по правилам выделяется только в действии. В сознании откладывается лишь поведение (по правилам) товарища. Дети средней группы выделяют уже и собственное поведение по правилам. Сознательно соотносят они и свое поведение к поведению товарищей. Но правило как тако-

вое вычленяют только отдельные дети и в редких случаях. Семилетние дети четко дифференцируют как поведение (по правилам) товарищей, так и свое собственное. Вместе с тем они осознанно выделяют само правило. Правило начинает руководить их действием. Поведение становится более свободным и устойчивым» (1945, с. 147).

Освоение правил взаимоотношений, в отличие от бытовых, протекает значительно тяжелее. Оно требует знания определенных прав и обязанностей и умения подчинять им свои действия и поступки.

Первые детские жалобы в младшей группе в результате воспитательной работы появляются на смену «самочинным» расправам с обидчиком и характеризуют начало освоения наиболее сложного для малыша правила взаимоотношений. Это длительный процесс, протекающий через преодоление несоответствия между требованиями, предъявляемыми к детям быстрорастущими связями между ними, и уровнем развития.

Подводя итоги своему исследованию, В. А. Горбачева дает следующую характеристику процесса освоения правил: «...дети младшего дошкольного возраста вначале воспринимают все правила как частные конкретные требования воспитательницы, направленные только к ним самим. В ходе общего развития ребенка, в процессе воспитательной работы с ним, вследствие многократного восприятия одних и тех же требований к себе и другим детям и соблюдения этих правил дети по мере установления связей с товарищами начинают осваивать правило как правило, т. е. как обобщенное требование... В младшей группе детского сада вначале правило детьми не осознается. Не выделяется четко в сознании ребенка и собственное поведение по правилам. Использование жалоб и заявлений детьми происходит неосознанно. Выделяется в сознании только поведение товарищей. Постепенно в сознании детей выделяется и собственное поведение по правилам, а к 7 годам - само правило. Дети приобретают впервые возможность воспринимать правила в форме инструкции, как обобщенные требования к ним. Поведение по правилам становится более устойчивым. В условиях целенаправленной педагогической работы дети приобретают способность сознательно руководствоваться в своих действиях, влиять друг на друга в плане организации поведения по правилам» (там же, с. 163-164).

Относительная трудность освоения правил взаимоотношений зависит и от того, что эти правила не столь постоянны, как бытовые правила, а все время изменяются в связи с усложнением содержания и форм деятельности детей. Однако, несмотря на трудности, правила взаимоотношений все же усваиваются.

Существенно важным представляется установление этапов или стадий выделения правил из практики конкретных взаимоотношений. По-видимому, до тех пор пока не произошло выделения самого правила, нельзя говорить о полном его освоении. Вместе с тем факт выделения правила указывает на то, что поведение стало произвольным, т. е. регулируемым этим правилом.

Воля и произвольность являются важнейшими качествами личности человека. Именно они позволяют ставить цели и добиваться своего. За период дошкольного детства ребенок приобретает значительно больше, чем за всю последующую жизнь. Во ФГОС дошкольного образования предусмотрено, в целевых ориентирах на этапе завершения дошкольного образования: “...ребёнок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками...”

Важнейшей способностью, необходимой для успешного обучения в школе, является произвольность поведения. Произвольность действий и произвольность поведения. Произвольность поведения – это умение ребенка управлять своим поведением, организовывать свою работу. Каждый педагог и родитель стремится развить качества в своих детях, видеть их целеустремленными, настойчивыми и волевыми. Именно эти качества необходимы для обучения в школе, что способствует успешному усвоению школьной программы. Формировать произвольное поведение будущего первоклассника надо с дошкольного детства.

Как же происходит созревание произвольности познавательных процессов, действий и поведения у дошкольников?

В три года действия приобретают намеренный характер, дети начинают действовать с заранее намеченной целью, которая еще может “ теряться”. В этом возрасте развивается сюжетно-ролевая игра, в которой ребенок берет на себя определенные роли и подчиняет им свое поведение. В результате общения с другими людьми и взрослыми развивается самостоятельность и осознанность поведения, затормаживаются его нежелательные формы. К четырем-шести годам окончательно формируются лобные доли, отвечающие за осуществление целенаправленной деятельности. В результате формируется способность контролировать свои действия. Следовательно у детей этого возраста уже появляется произвольность. Присущая более младшему возрасту импульсивность поведения постепенно преодолевается. Формируется умение подчинять свои желания требованиям взрослых, слушать речь взрослых. В игре формируется умение подчиняться правилам.

С пяти-шести лет значительно повышается уровень произвольного управления своим поведением, что очень важно для образования предпосылок к учебной деятельности.

Н.Я.Михайленко и Н.А.Короткова пришли к выводу, что систематическая работа по формированию игры с правилами не только способствует общему развитию детей, но и существенно облегчает их подготовку к обучению в школе.

Игровая деятельность является важным условием формирования произвольного поведения ребенка. Преимуществом предложенных подходов Г.А.Урунтаевой, Е.О.Смирновой являются элементы игр и овладения правилами в них, как путь к овладению своим поведением. Выявлено, что участие сверстников подготавливает появление самоконтроля: первоначально дошкольники контролируют действия других детей, отмечая правильные и неправильные моменты, и лишь после этого начинают контролировать свое собственное поведение в игре. Дошкольники много и с удовольствием играют и легче принимают задание взрослого, если оно имеет игровую форму. Через игру с правилами у дошкольника формируется произвольность.Большое место в жизни детей занимают игры с правилами. Для игр с правилами характерно, что их содержанием является не роль и не игровая ситуация, а правила. Игры с правилами имеют готовое содержание и заранее установленную последовательность действий. Главное в них – решение поставленной задачи, соблюдение правил. В нашем дошкольном учреждении мы используем развивающие игры, содержащие правила игры или условие; игры соревнования; релаксационные упражнения на снятие напряжения; игры на перевоплощения “ Море волнуется, ” Самолетики”, “Птенчики” и др. В таких играх как “Классики”, “Школа мяча”, “Прятки”, и т.д. нужно достичь конкретной цели, данной в определенных условиях (т.е. задачи). Развитие этого вида игры и заключается во все большем выделении и осознании игровой задачи. В игре больше, чем в какой-либо другой деятельности, ребенок может проявить самостоятельность. Ведущее место в 6-7 лет приобретают подвижные игры с правилами без сюжета (“Ловишки”, “Найди себе пару” и др.).

Игры с правилами, включающие очередность действий или направленные на выработку усидчивости: игры Никитина: “Уникуб”, “ Сложи узор”; головоломки, блоки Дьенеша, настольно-печатные игры, шашки, домино, лото.

В старшем дошкольном возрасте начинает формироваться саморегуляция поведения. Дети способны отказаться от увлекательной игры и заняться непривлекательным видом деятельности, руководствуясь лишь необходимостью выполнения задания. Произвольность проявляется и в умении анализировать свои собственные движения, сознательно приобретать двигательные умения и навыки (рисовать, писать).

Произвольность выражается также в преднамеренном заучивании стихотворения, способности побороть непосредственное желание, отказаться от интересной деятельности, игры ради поручения взрослого. Произвольность проявляется и в мышлении. В этом возрасте дети могут удерживать цель действия до конца, если задание нетрудное и короткое по длительности. Дети стремятся во что бы то ни стало преодолеть трудности отказываются “ сдаться”, то есть обнаруживается высокий уровень целенаправленности.

Правило становится все менее связанным с воображаемой ситуацией и все более относится к самому играющему ребенку. Правило становится средством осознания своего поведения и средством овладения им, которое свидетельствует о том, что у ребенка появляются первые формы самоконтроля, следовательно, его поведение поднимается на новый уровень произвольности не только в игре, но и в других неигровых ситуациях. Поэтому педагогам дошкольных образовательных учреждений необходимо развивать саморегуляцию детей целенаправленно через использование системы игр с определенными правилами.