Мишина Елена Вячеславовна

ГБОУ СОШ №1108 г.Москвы

Учитель начальных классов

Психологические проблемы одаренных детей

Усиление внимания работе с одарёнными детьми в нынешних условиях, когда инновационные процессы во всех ведущих сферах жизни людей являются определяющими, вполне объяснимо и весьма актуально. Однако, остаются неразрешёнными ключевые проблемы по работе с одарёнными детьми. Эти проблемы выступают в качестве ведущих направлений в работе с детьми, проявляющими особые качества в интеллектуальной деятельности

Проблема состоит в сложности воспитания и обучения одаренных детей на общем «образовательном конвейере», поэтому специалисты обращают большое внимание на разработку новых образовательных моделей. Весьма актуальной становится задача поддержки интеллектуального развития. Такие дети требуют дифференцированных учебных программ и особой педагогической поддержки.

Проблемы, возникающие при этом, сводятся не только к механическому отбору одаренных детей из общей массы школьников, но и к вопросам оптимальной нагрузки, системы оценок, дополнительных занятий, развития и закрепления высокого уровня мотивации обучения, социальной защиты. Процесс обучения одаренных детей требует создания особой образовательной среды.

В современной психологии нет общего определения понятия «одаренность». Это явление не только педагогическое и психологическое, но и социальное. Внесли большой вклад в разработку этой проблемы на разных этапах: Лейтес Н.С., Б.М.Теплов, С.Л.Рубинштейн, А.М.Матюшкин, В.Д.Шадриков, А.Ализаде, А.Байрамов, В.Д. Голубева и д.

Вызывают тревогу взаимоотношения одарённых детей с коллективом учащихся и, даже, учителями. С другой стороны, уровень уверенности одарённых детей, нередко переходящий в самоуверенность может существенно отрицательно повлиять на их дальнейшее развитие.

Среди первых исследований способностей, одаренности, таланта можно назвать работы, связанные с появлением и активным использованием диагностики, эмпирических методов исследования Россолимо Г.И., Гальтона Ф., Пирсона Ч., Кеттелла Р., Крепелин Э., Эббингауз Г. Несмотря на то, что исследуемые ими характеристики были далеки от современного понимания структуры и основных составляющих одаренности, работы этих исследователей внесли заметный вклад в формирование понятия «интеллект» и появление первых «умственных тестов» для его измерения.

Рассмотрим основные концептуальные элементы проблемы одаренности.

Одаренность–это качество психики, которое определяет возможность достижения человеком высоких результатов в различных видах деятельности . Понятие «одаренность» впервые было сформулировано английским психологом Ф.Гальтоном в сер. XIX в. В современных исследованиях одаренность представлена как системное, развивающееся в течение жизни свойство личности.

Необходимо отметить, что научные исследования проблемы одаренности в истории имели комплексный характер. С философской позиции одаренность рассматривалась в рамках общих проблем реализации способностей личности. С биологической позиции проблема одаренности исследовалась как часть генетики, подчеркивая первичность естественнонаучных компонентов развития одаренного человека. С психологической позиции в исследованиях сделан акцент на анализ творческих способностей человека, его психики. Педагогические концепции

связывают проявление и развитие одаренности с отдельными развивающими

условиями социокультурной и образовательной среды. Таким образом, одаренность является многосторонним, но целостным явлением. Одаренным ребенком называется тот, который выделяется выдающимися достижениями в каком-либо виде деятельности. К примеру, Ф. Гальтон, согласно его биографических данных , проявил одаренность еще в раннем возрасте: с полутора лет знал все буквы алфавита, самостоятельно читал с двух с половиной лет, писал с трёх лет. В 1869 г. Ф. Гальтон в своей научной работе «Наследственный гений» проанализировал обширный материал по «выдающимся людям».

Многие исследователи отмечают, что уровень, качественное своеобразие и характер развития одаренности–это всегда результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и социальной среды, опосредованного деятельностью ребенка (игровой, учебной, трудовой) . Всегда актуальной будет проблема подготовки педагогических кадров для работы с одарёнными детьми. К сожалению, современное образование в громадной мере несёт в себе «печать» работы со среднестатистическим ребёнком. Да и генезис самого урока, его доминирующая традиционная пятиэлементная структура (оргмомент → опрос → объяснение нового → закрепление → домашнее задание) в полной мере содействует уравниванию детей, сведению их к «среднестатистическим». Так удобно работать учителю. А ведь нет необходимости доказывать то обстоятельство, что по-настоящему заметить (выявить) одарённость у ребёнка, а уж тем более развивать её, создать адекватные условия учебно-познавательного проживания одарённого ребёнка может соответствующего профессионального уровня учитель. Другими слова – одарённый учитель.

Отечественные психологи А. Н. Леонтьев и Б. М. Теплов занимались изучением способностей с разных точек зрения. Например, в центре внимания Б.М. Теплова были индивидуально – психологические предпосылки неодинакового успешного развития тех или иных функций и умений. А.Н. Леонтьева интересовало, главным образом, то, как из природных предпосылок на основе структур человеческой деятельности возникают качественно психические функции и процессы (в духе понятия высших психических функций, по Л.С. Выготскому).

Первый уровень одарённости учащихся. Учащийся свободно владеет рекомендуемыми обобщёнными действиями по выполнению учебных заданий. Успешно, без затруднений выполняет все традиционные программные задания. Инициативы для получения заданий повышенного уровня не проявляет. Проявления интереса к непрограммному содержанию учебных предметных курсов не замечено даже когда это инициируется учителем (родителями). В 20% случаев получает положительный результат при выполнении заданий нетрадиционного (олимпиадного) характера. Личные, собственные подходы к решению проблем наблюдаются редко.

Второй уровень одарённости учащихся. Учащийся всегда успешен при выполнении традиционных программных заданий, при этом нередко проявляется желание выполнять задания повышенной трудности.

При выполнении нетрадиционных заданий (олимпиадного характера) приходит к положительному результату в 50% случаев.При решении тех или иных проблем в основном используются известные алгоритмы действий, хотя в редких случаях проявляются собственные подходы. К непрограммному содержанию учебных предметных курсов проявляет интерес в том случае, если это инициируется учителем (родителями). По рекомендации учителя может участвовать на школьных научно-практических конференциях.

Третий уровень одарённости учащихся. Учащийся постоянно проявляет желание выполнять практические задания повышенной трудности, а практические задания программного уровня даются ему легко, не вызывая трудностей и вследствие этого интереса для него не представляют. Вместе с тем, овладение теоретическим содержанием предмета в рамках стандарта осуществляется без опережения и без углубления.При выполнении нетрадиционных практических заданий к успешному результату приходит в 80% случаев. Наряду с известными алгоритмами действий, почти в 30% случаев использует собственные подходы к успешному решению проблем. Интерес к непрограммному материалу проявляется не только по инициативе учителей (родителей), но и в такой же мере по собственной инициативе. В исследованиях учащегося проявляются элементы проектной деятельности и самостоятельной систематизации материала, что позволяет с успехом выступать на школьных и районных научно-практических конференциях. Четвёртый уровень одарённости учащихся.

Программный теоретический материал учащийся усваивает с некоторым опережением, углубляя и расширяя его. Нетрадиционные практические задания (олимпиадного характера) учащийся выполняет почти в 95% случаев, используя при этом не менее, чем в половине случаев собственные подходы к успешному решению проблем. Интерес к непрограммному материалу, в основном, проявляет по собственной инициативе. Владея проектной деятельностью, с удовольствием занимается исследованием наиболее сложных проблем на основе школьных учебных предметов, получает интересные результаты, является активным участником

научно-практических конференций учащихся регионального (областного, краевого) характера.

Пятый уровень одарённости учащихся. Учащийся легко осваивает программу вузовского уровня в рамках магистратуры, имея потенциальные возможности досрочного завершения вузовского образования. Содержание школьной программы для него является следствием программ высшей школы. При выполнении заданий олимпиадного характера к положительному результату приходит практически всегда. Проводит научные исследования на диссертационном уровне, представляющими объективную новизну ..

С одаренностью ребенка в школе психолог встречается в двух случаях: благополучная одаренность и одаренность как проблема для ребенка и окружающих. Одаренность может продуктивно сосуществовать в разных видах жизнедеятельности, а может породить множество социально-психологических проблем и внутриличностных противоречий. «Благополучный» одаренный ребенок знает о своих особенностях, принимает их в себе, опирается на них в процессе своего развития и самореализации. Качества, данные ему природой, являются предметом его самоуважения, но это не отражается негативным способом на его отношении к людям, ими не обладающими. В своей семье он не стал «белым рыцарем», но и не создал своим близким серьезных проблем из-за своей уникальности. Ему удается создать и поддерживать равноправные отношения с окружающими, удалось приспособиться к данным ему образовательным условиям, извлекая из них максимум пользы для себя, он активно продвигается вперед. Такому положению ребенок обязан прежде всего своим родителям, выбранному ими стилю воспитания и общения, а также тем взрослым, которые так или иначе участвовали в воспитании. Обязан он и самому себе, свойствами своей нервно-динамической организации, которая дала ему наряду с активностью изначальную организованность психической деятельности, устойчивость к нагрузкам. Однако самый распространенный вариант развития способного ребенка в массовой школе проблемный. В своем поведении, обучении, внутреннем психологическом состоянии одаренный ребенок приближается к дезадаптированному. Одаренность принимает вид неуспешности, социальной запущенности, девиантности и т.п. Одаренность как проблема становится целостным состоянием личности, затрагивающее все аспекты его бытия. Но при этом проблема может локализоваться в обучении, общении, поведении, внутриличностном состоянии. Одним из проявлений психологических трудностей или проблем в обучении у подростков является переживание тревоги. Массовая школа часто тормозит познавательное развитие, вступая в конфликт с потребностью школьника в саморазвитии, это приводит к разрушительным последствиям . Обучение по обычной программе, не создающее интеллектуальных проблем, ситуаций преодоления материала и концентрации своих возможностей может привести к тому, что у него не формируются определенные навыки организации учебной деятельности, не вырабатывается эффективный учебный стиль. Отсюда проблемы с подготовкой домашнего задания. Такие дети успешно справляются с творческими заданиями, но терпят неудачу при выполнении рутинных заданий. Поведенческие социально-психологические проблемы одаренных детей проявляются очень часто в асоциальном, агрессивном поведении. Протест ребенка против сложившейся практики отношения к нему сверстников и взрослых, неудовлетворенность отношениями, длительное подавление его важных потребностей-в активности, демонстрации своих возможностей, лидировании и др.-могут принимать в поведении формы демонстративной асоциальности, защитной агрессии. Такой школьник ведет себя вызывающе, бурно и недоброжелательно реагирует на действия и оценки окружающих, позволяет себе ненормативные поступки. Отмечаются также случаи противоположной реакции: уход в себя, депрессии.

Одаренные подростки характеризуются более высоким, по сравнению с «обычными» школьниками, уровнем тревожности, обусловленным специфическим характеромпроблем, возникающих в системе взаимодействия «учитель - ученик» и «учитель - ученик».

В начальные годы обучения ребёнка в школе родители значительно

успешнее, чем преподаватели, идентифицируют одарённость своих детей. Именно в ранние годы жизни когнитивное развитие происходит наиболее быстрыми темпами. Не удивительно, что родители более успешны, чем преподаватели, в распознавании одарённости в ранние годы. К моменту встречи со средней школой и учителями ‐ предметниками изменения, связанные с развитием детей, сглаживаются, делаются менее выразитель

Одаренность-это слово не из детского сознания. Талантливый ребенок осознает скорее не свою одаренность, а свою отличность от других, которая перерастает в отчужденность и порождает серьезные личностные конфликты.

По социологическим данным, одарённых детей от общего количества 20 - 30%. «Благополучные» из них лишь 5%, остальные в состоянии большого риска социальной изоляции и отвержения со стороны своих ровесников. Одарённость может органично вписываться в жизнедеятельность ребенка, а может породить множество сложных социально-психологических противоречий. К сожалению, последний вариант более распространён.

В младшем школьном возрасте у таких детей отмечается высокая тревожность, неуверенность, неврозы. В подростковом возрасте проблемы могут перерасти в психологические срывы.

Для педагога как и для любого взрослого, принятие факта одаренности ребенка означает признание его первенства в той или иной области. Если эта сфера является важной для педагога в плане самореализации, признать преимущество ученика трудно. Кроме того, признание одаренности потребует от учителя определенных профессиональных усилий по созданию необходимых условия для развития. Проблема в работе с одаренным учеником возникает у педагога, не владеющего арсеналом соответствующих профессиональных средств. При этом учитель вполне осознает необходимость особого подхода к ребенку.

Как все дети одаренные сталкиваются с целым рядом жизненных трудностей, а еще и испытывают только им свойственные проблемы. Среди этих проблем такие, как непонимание их сверстниками, учителями, родителями; трудности в постановке целей в обучении и в выборе профессии. Если эти трудности не разрешаются появляется чувство собственной ненужности, формируется отрицательная Я-концепция, обостряются взаимоотношения с окружающими, исчезают достижения в учебе. Одним из успешных, не требующих больших материальных затрат методов решения таких проблем является библиотерапия-лечение книгой. Библиотерапия особо эффективна в работе благодаря тому, что: они рано начинают читать и интересуются книгами, книги предоставляют возможность общаться с талантливыми людьми всех времен и народов, прошедшими и преодолевшими подобные проблемы. В произведениях одаренный ребенок может найти ключ к лучшему пониманию того, что происходит с ним и миром. Через отождествление себя с героями, сталкивающимися со знакомыми конфликтами, мучающимися теми же вопросами, одаренные находят пути разрешения своих проблем.

В современной психологии накоплено значительное количество данных об особенностях развития одаренных детей и тех трудностях (проблемах), которые они могут испытывать в процессе обучения в школе. Однако, психологические трудности, одаренных подростков, возникающие в процессе обучения в общеобразовательной школе, а также причины их нормализация остаются до сих пор недостаточно изученными. В то же время, анализ работ в области психологии развития показывает, что наиболее остро эти проблемы возникают и проявляются в период подростничества .

В период подросткового кризиса « одаренность » подвергается глубокой перестройке и формируется либо во взрослую одаренность, либо полностью затухает. Процесс же школьного обучения, предполагающий постоянное взаимодействие субъектов образовательного процесса, потенциально содержит в себе множество внешних источников, которые могут вызывать возникновение психологических проблем у одаренных подростков, приводящих к развитию у них устойчивой тревожности . Возникающие у одаренных подростков в процессе школьного обучения психологические проблемы имеют прямое отношение к перспективам дальнейшего развития их одаренности.

Именно этим обусловлена особая актуальность обращения к проблеме изучения психологических проблем одаренных подростков, возникающих в процессе школьного обучения. Одаренные подростки характеризуются более высоким, по сравнению с «обычными» школьниками, уровнем тревожности, обусловленным специфическим характером психологических трудностей (проблем), возникающих в системе взаимодействия «учитель - ученик», «ученик-ученик».

Список литературы

Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2003

Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. – М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.

Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. –М.: Педагогика, 1972.

Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М.: Тривола, 1998. – 352 с.

Пушкарёва Е.А. Философское мышление для формирования рефлексивности познания в образовательном процессе // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. –2012. –No 1 (5). –C. 74–78.

Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т./ гл. ред. В.В. Давыдов.–М.: Изд-во «Большая Российская энциклопедия», 1998.

Ярошевский М. История психологии от Античности до середины XX в. – М., 1996. –416 с

Садыкова О.А. Формы и методы работы с одаренными детьми в урочной и внеурочной деятельности. – URL: http://festival.1september.ru/articles/593595/

Умственные возможности и развивающаяся личность

Потенциал ребенка зависит нетолько от умственных данных, но и от свойств его личности. Так, вряд ли можно сомневаться в том, что творческие училия, напряженность поиска зависят не только от свойств ума (например, от расположенности к комбинированию и нерекомбинированию извлекаемой из памяти информации), но и от определенных черт характера, в частности, относящихся к волевой сфере.

По-видимому, незаурядность ума сама влияет на формирование черт личности. Известно, что многие дети с быстрым умственным подъемом стремятся к самостоятельности в занятиях, настойчивы в достижении результата. Однако взаимодействие свойств ума и свойств личности не всегда развивается в благоприятном направлении. Например, ранние преимущества в уровне интеллекта нередко приводят к привычке учиться без сколько-нибудь значительных усилий, «хватая на лету»; отсюда - неподготовленность к преодолению трудностей, недостатки работоспособности.

Многое в становлении интеллекта у детей, опережающих свой возраст, будет зависеть от их ценностных ориентаций, формирующихся установок. В этой связи не следует упускать из виду, что в ходе возрастного развития имеются так называемые критические периоды - сравнительно короткое время переходов от одного этапа к другому (от дошкольного возраста к школьному, от младшего школьного - к подростковому), когда резко изменяется положение ребенка среди окружающих. Здесь многое может перемениться в еще не окрепшей личности.

Л.С.Выготский считал, что критические (переломные, кризисные) периоды в жизни ребенка обусловлены внутренней логикой процесса развития. Накапливающиеся постепенно изменения свойств личности приводят к очень значимым для дальнейшего сдвигам; при этом на первый план выступают возникающие трудности для растущего человека.

Известно, что в такие переломные периоды возрастает сила реакций на «повреждающие раздражители» и развитие часто сопровождается более или менее острыми конфликтами ребенка с окружающими. Здесь происходят «психологическая дискредитация» прежних мотивов поведения и переход к новым (А.П.Леонтьев).

Одна из существенных опасностей, подстерегающих незаурядного ребенка в эти периоды, - такие изменения направленности личности, которые приводят к безразличию, потере интереса к творческим усилиям в умственной работе. Важно, чтобы необычно умный ребенок нс получат в эту пору тех травм, которые могут тормозить или искажать дальнейшее развитие, чтобы он благополучно проходил каждый поворотный пункт и поднимался, более зрелый, на новую возрастную ступень.

Нужно учитывать, что быстрый теми умственного развития часто неодинаково затрагивает как разные стороны интеллекта, так и черты личности. Возрастание зрелости в одних отношениях может сочетаться с сохранением инфантильностн в других.

В умственных возможностях ребенка, опережающего свой возраст, взаимодействуют, выступают в единстве индивидуальное и возрастное, интеллектуальное и личностное.

Своеобразие черт личности.

Важное значение имеют особенности развивающейся личности не по годам умного ребенка, некоторые, показательные именно для них, различия по свойствам характера. Так, наряду с удовлетворенными своими успехами, самонадеянными детьми, есть и ни в чем не уступающие им но уму, но застенчивые, не уверенные в себе. Нередко интеллектуальные вундеркинды обнаруживают не соответствующую их возрасту рефлексию.

Приведем выдержку из характеристики девятилетнего мальчика, опережавшего сверстников по умственному уровню на несколько лет.

Иногда у Саши бывает замечательное выражение лица: произнеся какую-нибудь длинную тираду, он как бы вдруг спохватывается и лукаво, слегка смущенно улыбается. Он никогда долго не разговаривает с серьезным видом, а часто улыбается совершенно своеобразной, как бы виноватой улыбкой. И многие поступки его сопровождаются таким же выражением лица. Выразительность его улыбки нельзя определить одним словом. В ней слиты два выражения - виноватости

и иронии, и она производит одновременно впечатление улыбки взрослого и улыбки ребенка: улыбка ребенка застенчивая, виноватая, а взрослого - ироническая, снисходительная.

Забавляется Саша, нарядясь так, чтобы его нельзя было узнать, а на лице извиняющаяся, виновато-ироническая улыбка. Он дает вдумчивый, серьезный ответ, но едва кончив его, тоже виновато-иронически улыбается. Получается, будто он необычно разукрасил себя потому, что ему так захотелось, для него это естественно, но одновременно он сам понимает, что это - детская забава; отвечает на вопрос взрослого, умнее, серьезнее рассуждать не может, но сознает, что это все-таки не настоящий, а только детский ответ. Его улыбка должна показать, что он сам реально себя оценивает. Как будто постоянная мнительность разъедает непосредственность ребенка, он не осмеливается быть самим собой.

Здесь проявляется основное противоречие Саши: по умственному развитию он подросток, а в некоторых других отношениях - ребенок. Стыдливое сознание детскости сопровождает его внешнее поведение. Очень возможно, что ироническая сторона его улыбки есть отражение чьей-то взрослой откровенной усмешки над вундеркиндом. Чтобы пережить правоту такой усмешки, мальчик должен был многократно убеждаться в относительности своего ума, своих поступков и высказываний, должен был понимать, что он всегда остается ребенком, который может быть только забавным. Улыбка Саши по поводу собственных высказываний и действий - выражение самой глубины его интеллекта.

Трудно сказать, начнется ли описанная рефлексия положительным свойством, не расхолаживает ли она, не ослабляет ли напор, необходимый для успеха, но во всяком случае такая особенность означает отсутствие самодовольной ограниченности и заключает в себе стимулы к умственному развитию.

Очень многое; будет зависеть от того, какой окажется личность растущего человека к наступлению зрелости.

Не каждый ребенок с яркими признаками одаренности - будущий одаренный взрослый. По к необычайным проявлениям интеллекта надо подходить не только с точки зрения их значения для будущего. Детство - пора жизни, имеющая высочайшую самостоятельную ценность.

Самооценка и ее роль в развитии одаренности.

Опыт проведения консультаций для родителей и учителей одаренных детей показывает, что, обращая повышенное внимание на развитие способностей ребенка, взрослые часто не замечают серьезные личностные проблемы этих учащихся. Безусловно, конфликты с учителями и сверстниками в школе, о которых говорилось выше, столкновения с близкими в семье невозможно игнорировать, но при этом не следует забывать, что личностные трудности существуют и у «образцовых» детей с высоким умственным потенциалом, оказывая большое влияние на их развитие.

Мама и папа талантливого мальчика тринадцати лет, живущего в сельской местности и обладающего яркими способностями в области физики и математики, долго выясняют у психолога, стоит ли им отправить своего очень спокойного, «домашнего» ребенка в школу-интернат для одаренных детей. Они подчеркивают, что у них нет никаких проблем ни с обучением, ни с воспитанием сына. Беспокоит лишь то, что сельские учителя не обладают необходимым уровнем знаний. На вопрос психолога о том, с кем дружит мальчик, мама спокойно отвечает, что их сын не любит общаться с детьми, предпочитает играм книги и практически не имеет друзей в поселке, где живет. Отсутствие друзей не только не волновало, а даже радовало маму: «Наш мальчик особенный, ему не нужны глупые друзья, от которых кроме грязных слов и всяких безобразий он ничему не сможет научиться. Ему нужны только семья и книги. Мы боимся, что в интернате ему будет плохо без родителей». По словам мамы, се мнение полностью разделяет и учитель физики, считая, что замкнутость мальчика способствует интенсивным учебным занятиям.

Безусловно, резкий переход от жизни в семье к жизни в интернате таит в себе много проблем, связанных с адаптацией к новым условиям. Однако не менее серьезные проблемы скрывала и внешне безоблачная жизнь мальчика в семье. Мама не хотела замечать, что ее «спокойный» ребенок тяжело переживает насмешки и неприязненное отношение к себе одноклассников, испытывает большие трудности в установлении контактов с другими детьми. Родители даже не догадывалис, что их сын в тайне от них уже несколько лет пишет многочисленные письма выдуманным друзьям, пытаясь с помощью фантазии компенсировать недостатки реального общения.

А вот исповедь еще одного «благополучного» (по словам родителей) ребенка четырнадцати лет, имеющего высокие способности в области математики.

«Мне кажется, что сама по себе я вообще не существую, я просто продолжение своей мамы. Она требует, чтобы я всегда была только первой. Ей нужны мои пятерки, мои победы на олимпиадах. Мне многое удается, но нн родители, ни учителя не спрашивают меня, нравится ли мне то, что я делаю. Они ценят, но совсем не уважают меня. Их ведь не интересует мое мнение. Я действительно люблю математику, но ненавижу всевозможные соревнования, а меня заставляют принимать в них участие. Мне хочется вышивать, смотреть комедии, болтать с подружками, но у меня нет для этого времени. Я боюсь, что однажды я не выдержу и возненавижу математику и всех, кто заставляет меня ею «заниматься».

Характер личностных проблем одаренного ребенка во многом определяется особенностями формирующейся у него самооценки. Существует мнение, что личностные трудности одаренных детей еще больше осложняются в случаях формирования у них неадекватно заниженной самооценки своих возможностей в различных областях деятельности, в том числе в общении.

Исследования выдающихся в умственном отношении детей показали, что многие из них очень критичны к себе. Обладая неадекватно низкой самооценкой, они часто не только не могут реализовать свои потенциальные способности, но и становятся неуспевающими учениками (См.: Одаренные дети ). Отмечается.также, что одаренные дети очень ранимы, чувствительны ко всему, что затрагивает их Я. Уже в раннем возрасте они проявляют повышенную чувствительность к попыткам задеть их самолюбие, склонны ставить перед собой задачи, которых не могут достичь, и тяжело переживают неудачи.

Мы наблюдали четырехлетнюю девочку, обладающую незаурядными художественными способностями, которая в течение 30 минут пыталась передать цвет фламинго на своем рисунке. Все варианты, в том числе и одобренные преподавателем, отвергались ею как неудачные. В конце концов девочка разрыдалась и разорвала свои рисунки.

В литературе, посвященной проблемам детской одаренности, указывается, что самовоеприятие личности является важнейшим аспектом проявления и развития способностей ребенка. Самосознание представляет собой процесс, с помощью которого он познает себя и относится к самому себе. Продуктом этой деятельности является формирование «Я-концепцнн», в которой выделяют два аспекта - знания о себе и самоотношение. Являясь продуктом самосознания, «Я-концепция представляет собой важнейший фактор детерминации поведения ребенка, определяет направленность его деятельности, особенности общения с другими людьми.

По мнению ряда психологов, на поведение личности очень большое влияние оказывает самоуважение, рассматриваемое как переживание собственной значимости. Предполагается, что большой разрыв между идеальным и реальным «Я» негативно влияет на самоуважение.

На самовосприятие оказывает влияние множество различных факторов, преимущественно в сфере общения и межличностных отношений с окружающими людьми. Многие психологи отмечают ведущую роль родителей в этом процессе, особенно в ранние годы жизни ребенка. В соответствии с этим оказание помощи детям дошкольного и младшего школьного возраста, имеющим высокий интеллект, часто требует работы с их родителями. Указывается также, что отношение к себе у дошкольников легко поддается коррекции и эффективному воздействию, поскольку оно еще только формируется.

В многочисленных руководствах для родителей и воспитателей, выпущенных как в нашей стране, так и за рубежом, рекомендуется соблюдать бадане между положительными и отрицатедьнымн оценочными суждениями, поощрять общение одаренного ребенка со сверстниками, также наделенными высокими способностями. Предполагается, что это позволит развить необходимую гибкость в общении, терпимость и интерес к чужому мнению, навыки совместной работы, а также избежать искаженного представления о собственной нсключптельности.

С одной стороны, родителей призывают не смотреть на своих детей как на потенциальных вундеркиндов, предостерегают их от нереашстнческих ожиданий, от завышения требований, от попыток вольно или невольно проецировать на ребенка собственные амбиции и неосуществленные надежды. С другой стороны, им рекомендуется избавиться от страха перед выдающимся интеллектом, не приглушать и не нивелировать способности своих детей, подводя их под ординарный стереотип, пытаясь уберечь необычного ребенка от конфликтных столкновений с окружаюпцш его миром.

Родителям предлагается позитивно и внимательно воспринимать эксцентричные поступки и идеи своих тадантливых детей, поддерживать их стремление к самостоятельности и независимости. В случае конфликтов ребенка с учителями и сверстниками рекомендуется оказывать ему необходимую помощь. Разрешать эти конфликты желательно во многих случаях путем перевода ребенка в специальную школу для одаренных детей, где он не будет чувствовать себя на особом положении и легче сможет адаптироваться.

Многие авторы советуют с раннего возраста приучать одаренного ребенка «нормально» реагировать на неудачи, способствовать тому, чтобы он не только принимал участие в занятиях, в которых не преуспевает, но даже получал удовольствие от этого. Считается, что таким образом удается ослабить болезненную реакцию этих детей на неудачу. Взрослым следует учить незаурядных детей справляться с их завышенными ожиданиями в отношении собственных возможностей. Психологи предлагают целый ряд приемов наводящих вопросов, которыми следует пользоваться родителям и учителям для того, чтобы стимулировать осмысление и аффективную переработку подобных критических ситуаций.

Отмечая существенную роль половых различий в проявлении и развитии способностей, исследователи рекомендуют родителям уделять особое внимание одаренным девочкам, у многих из которых отмечается неуверенность в себе, неадекватно низкий уровень самооценки и притязаний.

Во многих из перечисленных рекомендаций содержится явное или скрытое указание на необходимость привести самооценку ребенка в соответствие с его высокими умственными возможностями, пмымп словами - повысить ее. Стабильное позитивное самовосприятие рассматривается как важнейшее условие для реализации потенциальных возможностей такого ребенка. Родителям и учителям предлагается оказывать детям необходимую помощь и эмоциональную поддержку путем поощрения их деятельности, внимательного и доброжелательного отношения к их мнению и проблемам.

Ни в коей мерс не оспаривая ценность всех этих рекомендаций, мы считаем необходимым обратить внимание на ряд существенных моментов, которые часто выпадают из сферы внимания исследователей.

Так, остается неясным, в какой степени рекомендации, эффективно используемые при работе с детьми, высокие интеллектуальные возможности которых очевидны, могут применяться в отношении детей со «скрытой» одаренностью. Если предположить, что низкая самооценка сформировалась у ннх во многом нз-за неадекватных действий родителей, в какой степени можно полагаться на способность родителей не только осознать свои ошибки, но и быстро и эффективно их преодолеть?

Имеются многочисленные данные о том, что целый ряд приведенных советов может иметь не только позитивные, но и негативные последствия. Многие из них нашли свое отражение в концепции известного доктора Спока. В настоящее время наблюдается определенное разочарование в этом подходе. Указывается, в частности, что воспитанные «но Споку» дети, обладая творческой раскрепощенностью и позитивным самовосприятием, испытывают трудности в общении, проявляют нетерпимость к чужому мнению, с трудом поддаются управлению.

Вызывает определенное сомнение и основное утверждение о том, что для полной реализации и раскрытия способностей необходима стабильная позитивная «Я-концепция». Этому, например, противоречат многочисленные примеры из жизни знаменитых людей. В письмах, мемуарах, воспоминаниях современников отмечаются и резкие переходы от ощущения «я - гений» к мучительной неуверенности в своих силах, сознанию ограниченности своих возможностей. Следствием высокой чувствительности к мнению и оценкам окружающих являлись попытки доказать равнодушному, а иногда и враждебно настроенному окружению справедливость своих идей. Эта борьба (как с окружающими, так и самим собой), по свидетельству самих великих людей, имела не только негативное, но и важное стимулирующее значение для развития их творчества. В таких явлениях отражается двойная роль психологических преград для развития способностей. С одной стороны, наличие преграды несомненно метает проявлению и развитию способностей, но с другой - препятствия стимулируют попытки их преодоления, активизируют компенсаторные механизмы психики и, если последние не направлены по пути ложной или фиктивной компенсации, могут оказать мощное воздействие на развитие способностей.

Несомненно, что главное в воспитании ребенка с признаками одаренности - это «подобрать к каждому свой ключик». В одних случаях важны щадящий режим и подбадривающая установка, в других - неуклонная требовательность. Важно помнить, что одаренность - «дело штучное», и по отношению к каждому такому ребенку воспитателям важно найти именно индивидуальный подход.

Личностные проблемы одаренных учащихся.

Общепризнано, что особенности самооценки и характер ее изменений играют важную роль в психическом развитии одаренности ребенка. Исследования ряда авторов показывают, что у одаренных детей самооценка и социальная уверенность часто бывают ниже, чем у их «ординарных» сверстников. Отмечаются также резкие изменения в самооценке одаренных детей в ответ на малейшие неудачи. Таким образом, складывается парадоксальная ситуация. Вместо позитивного самовосприятия, которое, казалось бы, должно развиться у одаренного ребенка под влиянием его выдающихся успехов и мнения окружающих, приходится сталкиваться с тревожными симптомами чуть ли не отчаяния и самоунижения (См.: Одаренные дети ).

Среди факторов, влияющих на описанные особенности самооценки у одаренных детей, называют следующие:

§ завышенные стандарты оценки своей деятельности и чувство неудовлетворенности, возникающее в случаях, когда полученные результаты оказываются ниже;

§ чрезвычайно высокие личные стандарты, которые складываются под влиянием окружающих (в основном родителей), критичное отношение к себе и мучительное ощущение своего несоответствия этим требованиям, страх не оправдать ожиданий окружающих;

§ повышенная чувствительность, неумение адекватно пережить малейшую неудачу;

§ ответная реакция на неуспех в школьном обучении (известно, что высокая творческая и интеллектуальная одаренность может сочетаться с низкой успеваемостью в школе);

§ объективные и субъективные сложности вхождения одаренного ребенка в детский коллектив (эффект «белой вороны»), феномены «социального» и «эмоционального дисбаланса» (при которых высокий уровень развития интеллектуальных и творческих способностей не соответствует развитию коммуникативных и эмоциональных процессов);

§ несоответствие между высоким интеллектуальным развитием и развитием двигательных навыков (феномен «моторного дисбаланса»).

Как показывает опыт работы с одаренными детьми, перечисленные факторы не только создают для нпх неблагоприятный эмоциональный фон, но часто выступают в виде специфических психологических преград как для проявления способностей, так и на пути их позитивного развития. Для эффективной психологической помощи важно не только зафиксировать неадекватно заниженную самооценку (для чего можно использовать традиционные тестовые методики, например, различные модификации теста Дембо-Рубннштейн), но и определить конкретные причины. Выявление этих причин и особенностей их влияния на психику ребенка целесообразно проводить в условиях групповой работы с использованием психокоррекционных и тестовых процедур.

Считается, что их боятся учителя, ими озадачены родители, к ним недоброжелательно присматриваются одноклассники.

Однако, если по отношению ко всем «обычным» детям при возникновении у них трудностей в учебе, поведении, общении, педагог, психолог и родители ищут пути помощи и коррекции через выявление их причин, то принципиально иначе обстоит дело с «одаренными». Налет фатализма -- таков дар -- определяет глобальную стратегию работы с ними лишь через поиски форм организации их обучения: отдельные классы, специальные школы, индивидуальные программы. Чтобы работа с одаренными детьми была эффективной, необходим анализ и выявление подлинных механизмов, порождающих эти проблемы и понимание, что одаренность это не просто результат высоких способностей ребенка, но в первую очередь это проблема становления его личности.

В своем исследовании мы опирались на разработанный Д.Б. Богоявленской подход к пониманию творческих способностей и определение одаренности, данное в «Рабочей концепции одаренности». Диагностика творческих способностей детей проводилась по методу «Креативное поле» проверенному на валидность на выборке более 7,5 тыс. человек разного возрастного и профессионального спектра. Под проявлением творческих способностей понималась способность к нестимулированному извне продолжению деятельности за рамками требований предложенной (исходной) проблемной ситуации. Данная способность не является лишь проявлением высокого уровня развития интеллекта, а, в первую очередь, отражает отношение человека к деятельности, т.е. степень доминирования познавательной мотивации над утилитарной (когда выполнение деятельности -- лишь средство для достижения внешних по отношению к познанию целей).

Можно выделить различные механизмы и факторы), стоящие за проблемами в поведении, общении и обучении, сопровождающие проявление феномена детской одаренности. Они могут быть следствием дизонтогенеза: запаздывания или инверсии (нарушение последовательности) в прохождении определенных генетических программ, функциональной незрелости в развитии высших психических функций (ВПФ), а также неадекватного проживания возрастных этапов и несформированности познавательной мотивации.

1. Проблемы, связанные с нарушениями в мотивационной сфере

Различия в одаренности, как правило, связывают с мерой проявления признаков одаренности и с оценкой уровня достижений ребенка. Разделение одаренности по данному основанию, несмотря на его условность, происходит на основе сравнения различных показателей, характеризующих детскую одаренность, со средней возрастной нормой достижений. Однако для психолога и педагога важнейшим показателем будут их различия по структуре одаренности. Системообразующим фактором в структуре одаренности, на наш взгляд, является уровень и направленность мотивационного развития ребенка.

Проявление ребенком любознательности является одним из важнейших показателей развития творческих способностей в дошкольном детстве. Однако педагоги и родители должны знать, что любознательность может иметь разную природу. У одних новая деятельность вызывает интерес и доставляет удовольствие, которое (при отсутствии утомления) долго не иссякает. У других деятельность вызывает бурный интерес, пока она нова и сложна. Но, как только они ею овладевают и она становится для них монотонной, интерес иссякает и их интеллектуальную деятельность уже ничто не стимулирует. Отсутствие внутреннего источника стимуляции, внешняя активизация мыслительной деятельности указывают на личностную незрелость, и в данном случае можно говорить о высоких способностях, но не о наличии одаренности.

Как показали наши исследования, одним из самых мощных барьеров на пути становления творческих способностей и одаренности является страх ошибки. Поэтому взрослым (педагогам, родителям) необходимо не только быть сдержанными в порицании неудач ребенка, но и контролировать проявления собственных негативных эмоций. Положение педагогической психологии о том, что с ребенком следует обсуждать только содержательные моменты его деятельности и не ругать за неуспех, приобретает особую остроту в работе с детьми одаренными, т.к. это не только приводит к нарушению личностного развития, но и нивелирует уже имеющуюся одаренность.

2. Проблемы, связанные с опережающим ранним развитием

Проблемы, возникающие в связи с более быстрым темпом развития и, соответственно, обучения одаренных детей, -- это проблемы адекватного включения в коллектив сверстников и социализации, программ обучения, оценки достижений ребенка и т.п.

Природа опережающего раннего развития может носить спонтанный и искусственно провоцируемый характер.

Целенаправленное интенсивное развитие определенных способностей, начиная с раннего возраста, часто строится воспитывающими ребенка взрослыми с подключением профессионалов без учета специфики формирования высших психических функций (ВПФ) и может не соответствовать потребности и внутренней мотивации ребенка. Высокие достижения ставят ребенка в разряд одаренных, в то время как соответствующая структура одаренности не сформирована, в силу чего нарушения в онтогенезе возрастают. Этот факт становится основой как личностных, так и учебных проблем ребенка в дальнейшем.

Ожидание высоких результатов от ребенка, имеющего высокую обучаемость (высокий объем памяти, высокую скорость переработки информации), часто приводит к искусственной провокации раннего развития. В том числе характер отношения к ребенку в семье может являться причиной, порождающей действительно серьезные проблемы у одаренных детей. Семьи обследованных нами одаренных детей очень отличались между собой как стилями воспитания, так и отношением к способностям ребенка (вплоть до игнорирования высоких способностей). Однако их объединяет явное или подсознательное ожидание высоких результатов от ребенка.

Наличие в семье одаренного ребенка, как правило, ломает воспитательные стереотипы, принятые в культуре (например, что ребенок должен читать в определенном возрасте) и требует более пристального внимания к потребностям ребенка.

Иная ситуация, когда ребенок эмоционально включен в творческую, увлеченную какой-либо деятельностью семейную среду. В этом случае более вероятным является позитивный прогноз развития одаренности. К таким примерам относятся знаменитые творческие династии ученых, музыкантов, художников.

Однако раннее развитие может проходить стихийно, и здесь функция родителей должна заключаться в мудром регулировании поступающей информации.

Одним из видов спонтанного раннего развития является феномен «особо» одаренных. Имеющиеся данные позволяют думать, что именно эту категорию испытуемых (IQ в пределах от 150 до 180), часто характеризует дисгармоничность развития. В Концепции указывается, что в основе дисгармоничного пути развития может лежать генетический ресурс другого типа, другое возрастное развитие, часто характеризующееся ускоренным темпом (около 80%), и даже возможно другая структура с нарушением необходимых интегративных процессов, что ставит под вопрос наличие одаренности, как таковой. «В психическом отношении их почти всегда характеризует сложный набор разного рода психологических, психосоматических и даже психопатологических проблем, в силу чего они зачисляются в "группу риска"» .

В случаях опережающего развития в дошкольном детстве, вызванного педагогическим воздействием или неравномерностью в развитии психических функций, если вследствие целенаправленной либо спонтанной компенсации проявления асинхронии развития преодолеваются, то часто возможности такого ребенка на фоне возрастной нормы перестают быть заметными. Однако в жизненной практике это воспринимается как «исчезновение одаренности» под негативным влиянием школьного обучения, которое как бы нивелирует уникальность ребенка.

3. Проблемы, вызванные дизонтогенезом

Другой тип имеющихся проблем в поведении и деятельности у детей с признаками одаренности является следствием нарушений функциональной организации психических процессов. Он сопровождается не только проблемами в поведении и общении, но и академической неуспешностью при обучении в школе. Наше пристальное внимание именно к этой группе проблем вызвано тем, что до недавнего времени или она игнорировались специалистами, или игнорировалась сама одаренность ребенка, имеющего такие проблемы. В «Рабочей концепции одаренности» (Москва, 1998) отмечается, что дети, имеющие ярко выраженные признаки одаренности в области специальных способностей или ускоренное развитие по интеллектуальным параметрам, часто отличаются специфическими проблемами в адаптации к коллективу сверстников, эмоциональной лабильностью, личностным инфантилизмом. Отмечается, что особо одаренные дети, из-за их истощаемости, трудно переносят любую деятельность, требующую физических или умственных усилий. Таким образом, для этих детей характерны проблемы «волевых навыков или шире -- саморегуляции... они занимаются только деятельностью, достаточно интересной и легкой для них, т.е. составляющей суть их одаренности» (С. 47). Эти дети способны запомнить большие объемы информации и легко усваивать учебный материал в какой-то определенной области знаний. Как правило, это математика и предметы естественно-научного цикла. Учителя и родители, апеллируя к высоким когнитивным способностям, нестандартности рассуждений, относят таких детей к разряду одаренных еще в дошкольном возрасте. В то же время эти дети могут отличаться двигательной расторможенностью, неспособностью к длительной концентрации внимания, трудностями в сфере общения, конфликтностью. Такие дети трудно усваивают социальные нормы, часто переинтерпретируя их, что подчас выглядит как несвойственная возрасту «глубина». И, несмотря на то, что они имеют существенные проблемы в адаптации к коллективу и задержку эмоционального и личностного развития, серьезные нарушения у них в поведении и общении взрослыми расцениваются как еще одно подтверждение неординарности мышления. Два мнения: «таковыми являются все одаренные» (чаще всего эта фраза применяется к юным музыкантам, поэтам и т.п.) и «ребенку скучно в среде сверстников, поэтому ему надо усилить интеллектуальную нагрузку», -- являются аргументами в пользу индивидуального обучения таких детей и основаниями для выбора конкретной формы: домашнее обучение, экстернат или «перепрыгивание» через классы.

Однако более высокий темп обучения и повышенная интеллектуальная нагрузка, как правило, не приводят к снятию поведенческих нарушений, но, напротив, могут вызвать снижение познавательной мотивации и резкое падение академической успешности.

Если же у способного ребенка возникают проблемы в области академической успешности (большие трудности при овладении письмом и грамотой, неспособность написать контрольную, ответить на поставленный вопрос и т.д.), одаренность таких детей может игнорироваться педагогами. Многих детей, имеющих ярко выраженные признаки одаренности (в области специальных способностей, ускоренное развитие по интеллектуальным параметрам), педагоги считают отстающими в общем психическом развитии. При этом вышеописанные нарушения поведения и общения объясняются социальной депривацией, педагогической запущенностью или клиническими проявлениями, и эти дети пополняют контингент классов коррекции.

Таким образом, мы наблюдаем совершенно противоположные подходы в образовательной практике к оценке способностей детей и формам педагогического воздействия, когда сталкиваемся с подобной феноменологией. Тогда судьба ребенка зависит от опыта и взглядов конкретного педагога, традиций образовательного учреждения, жизненных амбиций родителей и т.д.

В последние годы в зарубежной и отечественной психологии и педагогике учебная неуспешность стала напрямую связываться с ADHD-синдромом -- «синдромом нарушения внимания и гиперактивности» -- «Attention Deficit Hyperactivity Disorder».

Дефицит внимания -- это синдром, который характеризуется серьезными и постоянными нарушениями в следующих трех областях: нарушением внимания, импульсивностью контроля и часто сопровождается гиперактивностью. Обычно ребенок с дефицитом внимания испытывает трудности в обучении и/или слабо адаптирован к школьной среде.

На наш взгляд, возникновение подобного синдрома -- это следствие глубинных нарушений в общерегуляторной сфере, вызванных во многих случаях наличием минимальных мозговых дисфункций (ММД).

Очень часто за проявление одаренности принимается результат компенсации, который приводит к расширению функциональной нагрузки на сохранные функции и провоцирует интенсивное развитие способностей при ярком проявлении в нарушении онтогенеза развития высших психических функций. Поэтому нельзя оценивать ребенка как одаренного, исходя из высокого развития отдельной функции.

Многие проблемы, относящиеся к области нейропсихологического развития и свидетельствующие о наличии дизонтогенеза, могут усложнять становление произвольной регуляции психических процессов, вызывать их повышенную истощаемость, а также затруднять к началу систематического школьного обучения успешное овладение учебными навыками. В первую очередь, страдает уровень сенсомоторного и речевого развития. Как следствие могут возникать проблемы высшего, психологического, уровня: в поведении и общении, мотивационной незрелости, в эмоционально-личностном развитии. Для того, чтобы понять причину возникновения данных нарушений развития, необходимо, в первую очередь, нивелировать проблемы нейро-психологического уровня.

Педагогам и родителям детей с признаками одаренности, имеющих отмеченные проблемы, надо понимать, что чем старше ребенок, тем сложнее выявить первопричины нарушений в эмоционально-личностном развитии и в обучении. Ранняя диагностика позволяет наиболее эффективно оказать помощь в профилактике появления возможных проблем развития личности и одаренности. Несформированность уровней психической регуляции, несбалансированность различных функциональных систем особенно бурно проявляются при переходе к систематическим формам обучения (как в начальной школе, так и в дошкольных учреждениях). Возраст 5-6 лет является периодом, особенно чувствительным как к перегрузкам, усугубляющим патологические проявления, так и к коррекционному воздействию, и оптимальным для обращения к специалистам.

Мозговые дисфункции являются барьером к дальнейшему развитию способностей и одаренности ребенка, если они носят глубинный характер и приводят к серьезным нарушениям в развитии произвольной регуляции. Для позитивного прогноза способностей в таких случаях требуется обязательное коррекционное вмешательство, т.к. даже при наличии познавательной мотивации при столкновении с трудностями в освоении деятельности познавательный интерес ребенка может угаснуть.

Влияние общества на развитие личности оказывается через воспитание в семье и школьное обучение. Обращаясь к анализу биографий великих людей, Эйдемиллер Э.Г. отмечает неоднозначность полученных данных по этой проблеме: "В одних случаях семья предоставляла максимальную поддержку и возможность для развития одаренных детей; а в других случаях, они должны были преодолевать отрицательные последствия детства, проведенного с чересчур опекающей или доминирующей матерью, с неудачником отцом или в целом неблагополучной семье".

Кроме того, Эйдемиллер Э.Г. подчеркивает значимость влияния сверстников и школы. Проводимые эмпирические исследования свидетельствуют о наличии ассоциации негативных стереотипов с академическими успехами среди американских школьников при условии, если отличная учеба сочетается с другими непопулярными чертами, например, отсутствием интереса к спорту. Была также определена положительная корреляционная зависимость успеваемости одаренных старшеклассников и отношения учащихся в школе к учебной деятельности.

Н.С. Лейтес, посвятивший проблематике одаренности множество работ, отмечает, что у детей с ранним умственным подъемом есть свои специфические трудности. Так, в семье часто бывают встревожены необычайностью такого ребенка. В результате одаренный ребенок наталкивается на непонимание со стороны самых близких ему людей - родителей. Часто бывает и по-другому. Ребенка в семье окружает атмосфера захваливания, происходит неумеренная демонстрация его успеха. Обе эти ситуации оказывают одинаково травмирующее воздействие на психику ребенка. В школе такому ребенку тоже нелегко, поскольку приоритеты расставлены таким образом, что учителя больше проявляют внимание и оказывают помощь тем детям, которые имеют различные проблемы в интеллектуальном и психическом развитии. Следовательно, чаще всего одаренный ребенок в школе оказывается предоставленным самому себе.

Вслед за Н.С. Лейтесом, B.C. Юркевич отмечает в своих работах, что именно в школе под воздействием определенных стереотипов, главными из которых являются отношение к учебе как к тяжелому труду, обязанности, долгу, а также существующая система отметок, познавательная потребность, либо значительно уменьшается, либо заменяется эрзац-потребностью. Именно в школе ребенка отучают задавать вопросы, спонтанность становится нарушением дисциплины, а жажде познания в значительной мере препятствует авторитаризм и консерватизм существующей системы обучения.

Г. Линдсей, К.Х. Холл и Р.Ф. Томпсон, выделяя ряд препятствий для реализации интеллектуальной одаренности, отмечают их социальный характер. Первым и основным препятствием является конформизм, понимаемый авторами, как желание ребенка быть похожим на другого. "Человек опасается высказывать необычные идеи из-за боязни показаться смешным или очень умным. Подобное чувство может возникнуть еще в детстве". Здесь же указываются причины возникновения данного препятствия - это прежде всего непонимание, возникающее со стороны взрослых. Второе препятствие - внутренняя цензура. Данное препятствие возникает в том случае, когда ребенок ощущает боязнь перед собственными идеями. Этот страх приводит к тому, что он начинает пассивно реагировать на все происходящее вокруг и не пытается решать возникающие проблемы. И, наконец, третье препятствие - ригидность. Авторы отмечают, что данное препятствие возникает чаще всего в процессе школьного обучения. "Типичные школьные методы помогают закрепить знания, принятые на сегодняшний день, но не позволяют научить ставить и решать новые проблемы, улучшать уже существующие решения.

В своей статье "Диагностика и развитие одаренных детей и подростков" К.А. Хеллер, выделяя "особые причины для консультирования одаренных детей и стратегии их развития" в качестве наиболее значимых отмечает проблемы социального поведения (40,6%), и проблемы, связанные со школьной успеваемостью (31%).

Разбирая причины социальных проблем, с которыми сталкиваются одаренные подростки, мы пришли к выводу о том, что, прежде всего, стоит отметить определенную уязвимость Я-концепции у одаренных детей, которая отличается достаточно сильной чувствительностью к социальному окружению. Весьма низкий пороговый уровень реактивности у одаренных детей приводит к тому, что они относят все происходящее на свой счет. Данный эгоцентризм нередко способствует возникновению чувства вины даже в том случае, когда их на самом деле ни в чем не обвиняют. Чувство вины часто закладывается еще в раннем детстве в процессе семейного воспитания. Родители одаренных детей питают неоправданно большие надежды на то, что их ребенок достигнет одинаково высоких результатов почти во всех отраслях, с которыми он сталкивается. И уж безусловно, они уверены в том, что их сын или дочь обязательно должны быть отличниками. В результате у ребенка развивается «комплекс отличника», при котором любое снижение отметок воспринимается в семье, да и самим ребенком, как драма. В этом случае, когда ребенок не оправдывает возложенных на него ожиданий, родители чаще всего демонстрируют недовольство, причем демонстрация эта может проходить как на сознательном, так и на бессознательном уровнях. Оказываемое таким образом давление со стороны родителей имеет достаточно сильное влияние на формирование Я-концепции одаренного ребенка, ведь для него, особенно в раннем детстве, именно родители выступают самыми авторитетными и значимыми фигурами, и именно от них зависит, будут ли созданы для ребенка условия, которые смогли бы обеспечить его психологическую безопасность, сформировать атмосферу принятия и эмпатического понимания.

Возникает парадоксальная ситуация. Казалось бы, те выдающиеся достижения, которые совершаются одаренными детьми, высокий творческий и интеллектуальный потенциал, который им присущ, должен формировать у ребенка чувство уверенности в своих силах, а неадекватность самооценки должна склоняться в сторону ее завышения, а не занижения. Однако вместо позитивного самовосприятия, которое должно развиваться у одаренного ребенка под влиянием успехов в деятельности и восторженности окружающих, психологи сталкиваются с тревожными симптомами чуть ли не отчаяния.

Прежде всего - это завышенные стандарты оценки своей деятельности, совпадающие иногда с недостаточно высокими результатами. Формирование этих стандартов часто является результатом родительского воспитания. Во многих семьях, где растет ребенок, опережающий по ряду показателей, прежде всего когнитивных, своих сверстников, родителям очень трудно бывает избежать крайностей в воспитании. Создается атмосфера либо захваливания ребенка, и тогда развитие идет по сценарию типа: "вы мне все должны", либо к ребенку предъявляются завышенные требования. В этом случае родители связывают достижение их ребенком успехов с реализацией собственных притязаний. Подобное искажение ролевых установок может привести к эмоциональному, физическому или интеллектуальному срыву ребенка и последующей утере интереса к тому виду деятельности, который раньше приносил успехи или вызвал у него постоянное напряжение, поскольку выполнение любой деятельности будет заканчиваться сравнением результата с ожидаемыми запросами. В том случае, если ребенок не "дотягивает" до необходимого уровня, определенного социальной средой, его самооценка стремительно снижается. Причем, для этого окружающим вовсе не обязательно открыто демонстрировать свою реакцию. У одаренного ребенка в процессе личностного развития формируются чрезвычайно высокие личностные стандарты (разумеется, не без влияния социума). Это качество позволяет ему самому осуществлять механизм сравнения.

Следующим фактором, оказывающим серьезное влияние на снижение самооценки, является ответная реакция на неуспех в школьном обучении. Как это ни удивительно, но у детей с высокоразвитым интеллектом в школе могут быть проблемы академического характера. Отечественный психолог B.C. Юркевич, имеющая значительный опыт в работе с одаренными детьми, отмечает, что случаи так называемой диссинхронии в развитии интеллектуальной и академической одаренности в современной школе весьма нередки. Более того, учителя, потерпев неудачу, готовы предположить, что у ребенка в наличии чуть ли не умственная неполноценность.

Современная культура школы, господствующие в ее стенах стереотипы оказывают самое серьезное влияние на Я-концепцию одаренного ребенка. Основными ценностями для системы школьного обучения долгие годы оставалось, да и сейчас является приоритетным, соответствие усваиваемых знаний определенным правилам, предопределенность (и потому правильность) ответа. Следует отметить и преобладание в школе словесного характера обучения. Академические достижения часто связываются с владением навыками устной и письменной речи. То есть важно не только и(или) не столько оригинальность, точность идеи, а прежде всего форма, в которую облечена эта идея. Для одаренного ребенка такое положение вещей совершенно неприемлемо. Для него более важна суть, а не оболочка. Быстрое схватывание, великолепное запоминание информации, сила обогащения, любознательность и независимость суждений под влиянием уже освоенной скучной программы тратятся вхолостую. В результате, одаренный ребенок "будет приспосабливаться к своим обычным сверстникам и его поведение будет походить на поведение его одноклассников. Он начнет подстраивать выполнение этого задания по качеству и количеству под соответствующие ожидания учителей".

Многочисленные проблемы связаны также с тем, что одной из основных задач школьного обучения остается формирование разносторонней личности. При этом совершенно не учитываются специальные сферы интересов одаренных детей. А исследования психологической науки убедительно доказывают распространенность именно специальных видов одаренности. В свое время еще Н.С. Лейтес выделял особую категорию одаренных детей, у которых "при обычном уровне интеллекта обнаруживается особая предрасположенность к какому-нибудь отдельному предмету. Такой ученик с пристрастием относится к математике или физике, или биологии, или языкам. По "своему" предмету или группе предметов он может выделяться, значительно превосходить соучеников легкостью, с какой ему дается специфика материала, углубленностью интереса; здесь у него особая готовность усваивать, а то и творчески участвовать в работе". В этом случае, действительно, специфическая одаренность может обуславливать отсутствие должного уровня развития других способностей, а иногда и невысокую заинтересованность любым предметов, не связанным напрямую с любимым делом.

Очень часто в школе одаренный ребенок ощущает недостаток внимания со стороны взрослых. Ведь в общеобразовательной школе большинство учителей ориентируется именно на детей с "низким порогом отключения", то есть, они чаще всего отвечают на собственные вопросы, будучи уверенными, что подростки не смогут самостоятельно найти правильный ответ. В этой ситуации одаренный ребенок создает определенные помехи и трудности в работе преподавателя. Для него, особенно в начальной школе, стремление правильно выполнить задание учителя, правильно и быстрее других ответить на его вопрос - просто интересная умственная игра, своего рода состязание, и он раньше других поднимает руку. "Большинству учителей просто некогда заботиться об одаренном ребенке, а иногда им даже мешают ученики с поражающими познаниями и с не всегда понятной умственной активностью". Невысокий психологический уровень подготовки учителя для работы с такими детьми приводит к тому, что, оценивая своих подопечных, учителя отмечают в них прежде всего демонстративность, желание все делать по-своему, истеричность, нежелание, а порой и неумение следовать принятым образцам и т.д. Следует отметить что подобные оценки - есть следствие неадекватного понимания учителями личностных особенностей и закономерностей развития одаренного ребенка.

Результаты многочисленных исследований показывают, что у детей, обладающих незаурядными умственными способностями, часто обнаруживаются трудности в общении, более низкий уровень социальной компетентности, они более интровертированны. Таким образом, можно говорить о наличии интеллектуально-социальной диссинхронии, которая характеризуется наличием высокого уровня развития интеллекта и недостаточно сформированными и(или) апробированными социальными навыками.

Характерной чертой одаренных детей является нонконформизм. Им всегда сложно привыкать к устоявшимся нормам и правилам и некоторые из них решаются на противостояние. А согласно Инвестиционной Теории Р. Стернберга, идеи неизменно натолкнутся на сопротивление толпы и скорее всего в начале будут отвергнуты. "Толпа, не тратясь на оценку идей, осознает, что творческие личности стремятся быть чем-то вроде оппозиционеров, находит это поведение раздражающим или даже оскорбительным, и часто агрессивно реагирует на вызов творческой личности".

Существует проблема социальной дезадаптации одаренных детей в условиях обучения в общеобразовательной школе. В школе одаренные подростки очень часто получают обидные прозвища, суть которых сводится к обвинении во "всезнайстве", выпячивании своих достижений. Причины данных проблем следует искать, прежде всего, в стремлении ребенка к единению с коллективом и признанию (как это не парадоксально). Каждый человек, как известно, испытывает потребность в идентификации. Одаренным ребенком удовлетворение этой потребности связывается прежде всего с использованием имеющихся у него выдающихся способностей, которыми можно удивить одноклассников. Безусловно, обладая лучшей памятью, более живым воображением, богатым словарным запасом и острым чувством юмора, одаренный ребенок будет демонстрировать свое превосходство. И в ответ вместо ожидаемого признания, он наталкивается на отчуждение и непонимание сверстников.

"Одаренные подростки, в отличие от их обычных сверстников, намного быстрее проходят начальные уровни социальной адаптации (послушание и примерное поведение, ориентированное на получение положительной оценки взрослых), в подростковом возрасте они уже, миновав стадию детского конформизма, оказывают серьезное сопротивление стандартным правилам, групповым нормам и ориентированности группы на конкретных лидеров". Следовательно, в сознании одаренного ребенка происходит борьба двух ведущих потребностей - обособления, возникающего раньше, чем у его сверстников, вследствие индивидуального темпа развития, и идентификации - выступающей, как неизменное условие, обеспечивающее относительно бесконфликтное существование.

Другой важнейшей особенностью одаренных детей, вызывающих проблемы в социальной сфере, является, по мнению A.M. Матюшкина, обостренное чувство справедливости. Такой ребенок стремиться всегда быть правым. Ведь в детстве его особенно хвалили и награждали за то, что он прав. "Для большинства одаренных детей оказаться неправым - мучительно". Следовательно, он полагает, что другим так же неприятно оказаться в аналогичном положении (проявление присущего одаренным детям эгоцентризма). Именно это чувство порождает у ребенка искреннее желание прийти на помощь, избежать этого мучительного состояния. Следовательно, как только кто-то делает ошибку, одаренный ребенок тут же стремится оказать ему помощь. В результате, этот порыв расценивается не всегда адекватно и он навлекает на себя гнев одноклассников. Подобные стратегии поведения ведут к серьезному нарушению психологической адаптации одаренных детей и выработке неадекватных механизмов психологической защиты.

Степень осознания актуальности и важности этой проблемы обществом в настоящий момент не приводит пока к ее решению. Часто подростки вынуждены самостоятельно, без помощи взрослых пытаться решать возникающие сложности во взаимоотношении их с окружающим миром.

Таким образом, разбирая причины социальных проблем, с которыми сталкиваются одаренные подростки, мы пришли к выводу о том, что прежде всего стоит отметить определенную уязвимость Я-концепции у одаренных детей, которая отличается достаточно сильной чувствительностью к социальному окружению, что затрудняет процесс самоактуализации и развития одаренной личности.

В ходе анализа психологической литературы по проблеме развития личности одарённых детей можно сделать вывод о том, что развитие личности одарённого ребёнка имеет свои специфические особенности, а именно:

• Ускоренное психическое развитие;
• Повышенная чувствительность;
• Низкая степень проявления конформных реакций;
• Обострённое чувство справедливости;
• Непосредственность эмоциональных проявлений;
• Неадекватную самооценку (как правило, заниженную);
• Определённый эгоцентризм (особенно в младшем возрасте - до 7 лет);
• Повышенный уровень агрессивности

Формирование особенностей личностной сферы одарённого ребёнка происходит под влиянием определённых социальных факторов, а именно: характера семейного воспитания, форм, методов и установок, существующих в системе школьного обучения, а также правил и норм поведения среди сверстников.

В результате несоответствия особенностей развития личности одарённого ребёнка и предъявляемых требований к нему со стороны социума, у одарённого ребёнка возникают трудности социализации, адаптации, что вызывает у него высокое нервно-психическое напряжение, невротизацию, которые приводят к социальной дезадаптации и агрессивности.

Одаренные дети необычайно чувствительны, они острее реагируют на неправильное обращение с ними или на однообразное окружение, чем их сверстники со средними способностями.

Лета Холлингуорт внесла большой вклад в понимание проблем адаптации, стоящих перед интеллектуально-одаренными людьми. Педагогам и родителям необходимо учитывать эти проблемы при составлении программ для одаренных детей . Рассмотрим основные из них:

Неприязнь к школе. Такое отношение часто появляется оттого, что учебная программа скучна и неинтересна для одаренного человека. Нарушения в поведении одаренных детей могут появляться потому, что учебный план не соответствует их способностям.

Игровые интересы. Одаренным детям нравятся сложные игры и неинтересны те, которыми увлекаются их сверстники средних способностей. Вследствие этого одаренный ребенок оказывается в изоляции, уходит в себя.

Конформность. Одаренные дети, отвергая стандартные требования, не склонны, таким образом, к конформизму, особенно если эти стандарты идут вразрез с их интересами или кажутся бессмысленными.

Погружение в философские проблемы. Для одаренных детей характерно задумываться над такими явлениями, как смерть, загробная жизнь, религиозные верования и философские проблемы, в гораздо большей степени, чем для среднего ребенка.

Несоответствие между физическим, интеллектуальным и социальным развитием. Одаренные дети часто предпочитают общаться и играть с детьми старшего возраста. Из-за этого им порой трудно становиться лидерами, так как они уступают последним в физическом развитии .

Список этот был продолжен другими исследователями. Уитмор, изучая причины уязвимости одаренных детей, привел следующие факторы.

Стремление к совершенству. Для одаренных детей характерна внутренняя потребность совершенства. Они не успокаиваются, не достигнув высшего уровня. Свойство это проявляется весьма рано.

Ощущение неудовлетворенности. Такое отношение к самим себе связано с характерным для одаренных детей стремлением достичь совершенства во всем, чем они занимаются. Они очень критически относятся к собственным достижениям, часто не удовлетворены, отсюда - ощущение собственной неадекватности и низкая самооценка.

Нереалистические цели. Одаренные дети часто ставят перед собой завышенные цели. Не имея возможности достичь их, они начинают переживать. С другой стороны, стремление к совершенству и есть та сила, которая приводит к высоким достижениям.

Сверхчувствительность. Поскольку одаренные дети более восприимчивы к сенсорным стимулам и лучше понимают отношения и связи, они склонны к критическому отношению не только к себе, но и к окружающим. Одаренный ребенок более уязвим, он часто воспринимает слова или невербальные сигналы как проявления неприятия себя окружающими. В результате такой ребенок нередко считается гиперактивным и отвлекающимся, поскольку постоянно реагирует на разного рода раздражители и стимулы.

Потребность во внимании взрослых. В силу природной любознательности и стремления к познанию одаренные дети нередко монополизируют внимание учителей, родителей и других взрослых. Это вызывает трения в отношениях с другими детьми, которых раздражает жажда такого внимания.

Нетерпимость. Одаренные дети нередко с недостаточной терпимостью относятся к детям, стоящим ниже их в интеллектуальном развитии. Они могут отталкивать окружающих замечаниями, выражающими презрение или нетерпение.

Целый ряд психологических исследований и специальные наблюдения показывают, что одаренные дети в целом гораздо более благополучны, чем другие дети: не испытывают проблем в обучении, лучше общаются со сверстниками, быстрее адаптируются к новой обстановке. Их укоренившиеся интересы и склонности, развитые уже с детства, служат хорошей основой для успешного личностного и профессионального самоопределения. Правда, и у этих детей могут возникать проблемы в том случае, если не учитываются их повышенные возможности: обучение становится слишком легким или же нет условий для развития их творческих потенций.

Наиболее часто встречаются проблемы:

общения, социального поведения

дислексия - слабое развитие речи

эмоционального развития

дисинхронизация развития

физического развития

саморегуляции

отсутствие творческих проявлений

трудность профессиональной ориентации

дезадаптации.

Итак, многочисленные исследования показывают, что лишь небольшой процент одаренных детей успешно реализует свои потенциальные возможности. Большинству таких детей впоследствии (во взрослом возрасте) не удается достигнуть в той или иной деятельности результатов, превосходящих средний уровень. Более того, несоответствие достижений ожиданиям, сформированным в детстве, нередко приводит к тяжелой психологической травме, к нарушениям социальной адаптации и в результате - к маргинализации бывшего одаренного ребенка.

Среди причин, осложняющих реализацию потенциальных возможностей одаренного ребенка, указывается недостаток настойчивости, готовности к преодолению трудностей, способности к регулярной "рутинной" работе, неизбежно составляющей существенную часть любой профессиональной деятельности. В школьные годы эти дети не приобретают подобного опыта, поскольку учеба обычно дается им очень легко. Нередко и окружающие невольно ориентируют их именно на избегание усилий, которые рассматриваются как удел "неспособных". Отсутствие же усилий часто становится объектом социального признания, как доказательство высоких способностей. Таким образом, ребенку бывает не только "лень" делать усилие, но он еще и считает это унизительным (доказывающим недостаток способностей).

Широта интересов, характерная для одаренных детей, имеет также и свою оборотную сторону. Она чревата снижением концентрации на значимых задачах, "распылением сил", недостатком произвольности и целенаправленности. У других одаренных детей существует противоположная опасность: чрезмерное сосредоточение на излюбленном виде деятельности, резкое сужение разнообразия решаемых задач и, следовательно, обеднение опыта ребенка, односторонность его развития.

Многочисленные исследования показывают преимущества одаренных детей в когнитивной сфере, они свидетельствуют также о том, что дети с необычайно высоким интеллектуальным коэффициентом сочетают в себе черты социальной привлекательности, физического и психологического здоровья, эффективного лидерства и сохраняют их, достигая взрослости .

Однако существуют и противоположные утверждения, которые описывают чрезвычайные трудности, и маленьких, и более взрослых вундеркиндов в социальных взаимодействиях, когда их необычные способности и поведение вызывают насмешку, недоумение, а иногда открытые издевательства и унижение.

По выражению К. Юнга, "одаренный человек - это, с биологической точки зрения, отклонение от усредненной меры" . А это не может не порождать некоторой настороженности и в обществе в целом, и в большинстве школ, и в среде сверстников.

Часто в научной литературе речь идет об особых трудностях одаренных, которые частично совпадают, частично отличаются от трудностей сверстников по уровню выраженности и важности, а частично являются специфическими, отличающими именно эту группу одаренных школьников. Данные трудности в основном затрагивают психосоциальную (или социально-психологическую) сферу.

Рассмотрим трудности в общении одаренных подростков с родителями, учителями и сверстниками. Чрезвычайно важными для развития ребенка являются отношения в семье. Семейные отношения традиционно являются достаточно затрудненными в ранней юности. Одаренный ребенок в семье - ее гордость. Именно родители чаще всего замечают одаренность ребенка первыми.

Разнообразие интересов у одаренных детей может быть вызвано особенностями домашнего окружения, обучения и воспитания.

Необходимо как можно раньше выявить талант таких детей, точнее выявить одаренность в раннем детстве и дать ей развиться. Тем, кто воспитывает одаренных детей, необходимо присмотреться к своей собственной реакции на ребенка. Родители должны спросить себя: "Что я вижу и что ценю в своем ребенке и как мне показать ему это?" Тогда система родительских оценок, в которой ребенок видит себя, будет точнее и полнее отражать одаренного ребенка во всей его многогранности.

Однако не все родители гордятся своим ребенком, сопротивляются причислению своих детей к одаренным, они не хотят, чтобы ребенок выделялся, чтобы был "белой вороной". Многие родители заявляют: "Я не хочу, чтобы мой ребенок был одаренным, пусть лучше он будет нормальным, счастливым ребенком - таким, как все", " - Главное, чтобы дети были "нормальными!" .

Такое отношение родителей может оказать нежелательное воздействие на одаренного ребенка. Особые таланты ребенка не исчезнут, ведь для ребенка эти его способности являются нормальными, они неотъемлемая часть его самого. Тогда ребенку приходится самому разбираться во всех социальных последствиях и сложностях своих неординарных способностей.

Некоторые одаренные дети, даже до столкновения с другими детьми в школе, уже научились вести себя как все и не выказывать свои таланты, фальсифицировать собственное "Я".

В других семьях, наоборот, чрезвычайные детские способности принимаются, как готовый дар, которым спешат пользоваться, наслаждаться, который сулит дальнейшие радости. Здесь восхищаются успехами ребенка, необычностью его возможностей, его охотно демонстрируют знакомым и незнакомым. Тем самым подогревают детское тщеславие, что может привести к недостатку самокритичности и к трудностям в общении со сверстниками. В дальнейшем это может обернуться немалыми огорчениями, а то и горестями для растущего человека .

Итак, данное суждение позволяет выделить две крайности: одна - игнорирование, а иногда даже подавление необычно высокого уровня познавательной и творческой активности, другая искусственное ускорение развития, предъявление чрезмерных требований и даже вмешательство в учебный процесс, что само по себе провоцирует конфликты.

Тогда в погоне за достижениями утрачивается ценность самого ребенка. Чрезмерные же требования могут провоцировать развития чувства вины перед родителями за то, что реальные достижения не всегда соответствуют (по мнению родителей) возможностям; страха не оправдать надежд родителей, особенно матерей.

Особенно ярко проявляется это в отношении одаренных девочек. Высокая чувствительность к социальным ожиданиям, высоко развитая способность к социальной адаптации и склонность к самопринижению заставляют их строить жизненные планы на основе высказываемых или скрытых ожиданий окружающих без учета своих интересов, способностей, желаний .

Однако ряд исследований говорит о том, что отношения в семьях, одаренных более благополучные, чем у их сверстников, процент неполных и неблагополучных семей ниже. Отношения родителей к детям достаточно адекватны. Малая конфликтность отношений, одаренных в семье, объясняется несколькими факторами. Как правило, это семьи, где родители сами имеют хорошее образование, где образование является ценностью, где развитию детей уделяется много внимания, ребенку оказывается поддержка, как в интеллектуальной деятельности, так и разрешении проблем во взаимодействии с окружающими.

Перед родителями одаренных детей, прежде всего, стоит задача помочь их умственному росту в соответствии с их необычными способностями, обогащая наборы игр, обеспечивая достаточный круг общения, включая ребенка в разнообразные посильные занятия. Но следует избегать ставить малыша в слишком жесткие рамки или навязывать ему то, к чему у него не возникает собственных побуждении .

Как дать понять ребенку, что его любят и ценят за то, какой он есть, а не за какой-то особый талант? Надо научиться ценить такие хорошие свойства, как: щедрость, готовность помочь, терпение, ответственность, надежность, целенаправленность, чувство юмора. Родители должны способствовать развитию таких качеств и раскрытию индивидуальности.

Развитие личности одаренных детей вызывает тревогу, как у родителей, так и у педагогов. Процесс воспитания и обучения может не только способствовать предотвращению нежелательных явлений в развитии аффективной сферы, но и выполнять корректирующие функции.

В целом процесс обучения и воспитания одаренных школьников требует организации всей окружающей обстановки. Учебная деятельность должна строиться в целях всестороннего развития ребенка, а не только его когнитивных способностей. Только в случае такого педагогического сопровождения может быть соблюдено достоинство ребенка, поскольку только в таком случае одаренный ребенок является не объектом, а субъектом педагогического процесса, и ему ничего не прививают, а только сопровождают его рост, осуществляя более или менее полноценную педагогическую поддержку .

Специалисты придерживаются того мнения, что учебные программы для одаренных детей должны качественно отличаться от программ, рассчитанных на детей со средними способностями. В таких программах особое внимание должно уделяться развитию у детей творческих способностей, интеллектуальной инициативы, критического мышления, социальной адаптации, социальной ответственности и качеств бескорыстного лидерства.

Одной из форм воспитания и обучения одаренных детей могут быть ролевые игры. Наиболее ценными и привлекательными качествами ролевой игры являются гибкость, пластичность, благодаря которым создаются возможности для участия в ней детей самого разного умственного развития и физических возможностей. Играя роль другого и в то же время выражая свои собственные чувства, дети учатся сопереживать, проникаться чувствами тех, кого изображают .

В связи с этим в задачу учителя входит не только поощрение инициативы одаренных детей, но и обучение их навыкам сотрудничества и общения, без чего невозможно достигнуть положительных результатов в групповых занятиях.

Отношения с учителями характеризуются неоднозначностью и чаще зависят от личности самого учителя и от того, понимают ли учителя своеобразие одаренных учащихся и имеют ли опыт работы с ними. Несомненно, что своим особым, "странным" видением мира, одаренный ученик создает некую неосознанную угрозу не очень уверенному в себе учителю .

У одаренных детей могут возникать конфликты с теми учителями, глубоко знающими свой предмет и предъявляющими высокие требования к учащимся, чей предмет не принадлежит к "сфере интересов" одаренного. В литературе принято говорить о дисгармонии в развитии одаренных, когда интерес и успехи в одной сфере порождают пренебрежение и нежелание заниматься другой.

Однако со временем острота проблемы снимается, и учителя-фанаты своего предмета переходят в разряд наиболее уважаемых. Поэтому профессиональной подготовке специалистов по работе с одаренными детьми необходимо уделять особое внимание .

В работе с одаренными детьми следует помнить, что как бы ни был одарен ребенок, его нужно учить. Важно приучить ребенка к усидчивости, приучить трудиться и самостоятельно принимать решения, воспитывать терпение и ненавязчивость.

Талантливые дети знают, что такое доброта, справедливость и милосердие, но на практике эти прекрасные идеи они не могут претворить в жизнь. Одаренные дети очень критичны к себе и порой отличаются неблагоприятным образом-Я. Необходимо помочь им обрести реалистическое представление о себе, здесь нужна помощь специалиста.

Педагогический процесс должен быть выстроен в режиме педагогической поддержки, ориентированной на сохранение личности одаренного ребенка и поддержки его одаренности через предоставление ребенку :

права приобретать собственный познавательный опыт;

права быть субъектом собственной деятельности. То есть приобретать собственный жизненный опыт, попросту предоставлять право быть и становиться "самим собой".

Что касается отношений со сверстниками, то по ряду исследований именно эта сфера является наиболее конфликтной для одаренных, которые отмечают отсутствие интереса к тем, кто учится вместе с ними, считают своих соучеников менее умными, более инфантильными, говорят об отсутствии у себя коммуникативных навыков и трудностях в общении.

Важным моментом для возникновения трудностей в общении является недостаточная терпимость одаренных детей по отношению к одноклассникам, неумение дружелюбно относиться к тем, кто стоит ниже в интеллектуальном развитии, что ведет к разочарованию и ненависти, проявляющимися в общении с ними .

Сверстники также относятся к одаренным детям по-разному. Сравнительная легкость усвоения учебного материала, уверенность в своих силах - "чувство хозяина ситуации" привлекают к ним окружающих. Однако, как чрезвычайно высокий интеллект, так и особенности личности одаренных порождают некоторую настороженность и даже отдаление сверстников - одаренными гордятся, но "держат дистанцию".

Такие дети часто ищут изоляции от сверстников в своих любимых занятиях. Что приводит к тому, что одаренный ребенок начинает стремиться быть "как все", избегает обнаруживать себя самым знающим или, тем более, самым старательным. Не только потому, что некоторые соученики агрессивны, но и потому, что ему самому хочется быть вместе с другими, в компаниях.

Одаренным с раннего возраста нужна помощь в освоении навыков общения, в познании духа сотрудничества и коллективизма, они должны научиться дружить, делить с другими детьми победы и поражения: все это им пригодится в социально сложной атмосфере общеобразовательной школы.

Исследователи считают такое положение вещей является следствием отсутствия равноправного общения, которое могло бы развить способность свободно вступать в разного рода контакты, координировать свои действия, мысли, чувства с действиями, мыслями, чувствами других, предвидеть причинно-следственные связи в социальных взаимодействиях, и которое снижает когнитивный эгоцентризм в социальных отношениях, способствует формированию социальной чувствительности" . С отсутствием равноправного общения связана и трудность в нахождении близких по духу друзей. Итак, трудности саморегуляции одаренных во многом зависят от позиции социального окружения, что приводит к трудностям в общении, которые в значительной мере связаны с особенностями личности одаренных. И роль этих особенностей столь велика, что с одной стороны, они могут служить "индикаторами" одаренности, по которым и предполагают наличие одаренности, с другой - могут выступать в качестве своеобразных преград на пути самореализации детей с повышенными возможностями.

С учетом вышесказанного, все формы работы с одаренными детьми должны в полной мере учитывать личностные особенности одаренного и ориентироваться на эффективную помощь в решении его проблем.

Многочисленные исследования позволили выявить проблемы, стоящие перед одаренными детьми. К ним можно отнести:

неприязнь к школе;

сверхчувствительность;

потребность во внимании взрослых;

нетерпимость.

Также было выявлено, что у таких детей могут возникать проблемы в том случае, если не учитываются их повышенные возможности: обучение становится слишком легким или же нет условий для развития их творческих потенций. Наиболее часто встречаются проблемы: общения, социального поведения, дислексия - слабое развитие речи, эмоционального развития, дисинхронизация развития, саморегуляции и т.д.

Следует отметить, что отношение одаренных детей к своим необычным, незаурядным сверстникам во многом определяется нестандартностью их проявлений. Они вынуждены, становясь менее самостоятельными, тормозить свою любознательность и порывы к творческим проявлениям. Они остро воспринимают общественную несправедливость, а также устанавливают высокие требования к себе и окружающим, живо откликаются на правду, справедливость, гармонию и природу.